學(xué)習(xí)啦 > 論文大全 > 學(xué)科論文 > 教育論文 >

中國(guó)現(xiàn)代教育論文

時(shí)間: 斯娃805 分享

  中國(guó)現(xiàn)代教育哲學(xué)作為一門(mén)學(xué)科的出現(xiàn),是在中國(guó)現(xiàn)代學(xué)校教育制度確立之后。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的中國(guó)現(xiàn)代教育論文,供大家參考。

  中國(guó)現(xiàn)代教育論文篇一

  中國(guó)現(xiàn)代教育的三次重大價(jià)值轉(zhuǎn)型評(píng)述

  提要:本文以西方教育思潮對(duì)中國(guó)現(xiàn)代教育的影響為宏觀背景,評(píng)述了中國(guó)現(xiàn)代教育的三次重大價(jià)值轉(zhuǎn)型,并期待中國(guó)教育在本土化與后現(xiàn)代的交融中獲得更好的生長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。

  關(guān)鍵詞:杜威 現(xiàn)代教育 凱洛夫 指令型課程 后現(xiàn)代課程觀 新課程

  自廢棄科舉制度后的現(xiàn)代新式學(xué)校教育在中國(guó)實(shí)行百年以來(lái),中國(guó)現(xiàn)代教育在東西方文化大交融的時(shí)代背景下,受到諸多外國(guó)教育思潮的深刻影響,發(fā)生了三次教育價(jià)值的重大轉(zhuǎn)型;這幾次教育轉(zhuǎn)型折射出近百年的歷史滄桑,又為新百年教育的可持續(xù)發(fā)展提供了足堪品味的深沉意蘊(yùn)。

  一、杜威教育思想與中國(guó)現(xiàn)代教育的生成

  1919年5月初,在胡適、陶行知等第一批有留學(xué)背景的新派人士的促成下,以實(shí)用主義教育哲學(xué)和民主主義教育理論而著稱(chēng)的杜威來(lái)華,先后發(fā)表講演達(dá)200多場(chǎng)次。杜威的教育思想對(duì)當(dāng)時(shí)的中國(guó)教育影響深廣,甚至在以后相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期里成為影響中國(guó)教育的主導(dǎo)學(xué)說(shuō)。

  杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué),經(jīng)由其弟子胡適等人的竭力弘揚(yáng),“占了一時(shí)代的上風(fēng)”。杜威的民主主義教育理論,對(duì)中國(guó)封建專(zhuān)制主義的傳統(tǒng)教育構(gòu)成了徹底、鮮明的反叛,也對(duì)清末盛行的赫爾巴特教育學(xué)說(shuō)中以課堂為中心、以教科書(shū)為中心、以教師為中心的負(fù)面傾向作了矯正。這表現(xiàn)在杜威下述具體觀點(diǎn)上:第一,杜威認(rèn)為,“教育即生活”,“教育即生長(zhǎng)(Growh)”。由于“生長(zhǎng)是生活的特征,所以教育就是不斷生長(zhǎng);在它自身以外,沒(méi)有別的目的”。進(jìn)而,杜威提出衡量學(xué)校教育的價(jià)值,“就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長(zhǎng)的愿望到什么程度,看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度”。值得特別玩味的是,在這里,學(xué)生個(gè)體自身的生活和生長(zhǎng)被奉為教育的唯一目的,不存在“人”之外的其他所謂教育宗旨。第二,杜威認(rèn)為整個(gè)教育應(yīng)圍繞著兒童這個(gè)“太陽(yáng)”轉(zhuǎn),即兒童中心主義。這是由上述教育目的自然演繹出來(lái)的。他推導(dǎo)說(shuō),教育改革的方法只是把教育的中心搬一個(gè)家:“從學(xué)科上面搬到兒童上面。依照兒童長(zhǎng)進(jìn)的程序,使他能逐漸發(fā)展他的本能,直到他能自己教育自己為止?!边@就是杜威所引以為自豪的教育革命。

  杜威的民主主義教育理論一傳入中國(guó),就對(duì)當(dāng)時(shí)民國(guó)教育的發(fā)展產(chǎn)生了廣泛、深廣的輻射力,使教育教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)從“教法”轉(zhuǎn)向“學(xué)法”,使學(xué)生從消極的教學(xué)受體轉(zhuǎn)向主動(dòng)的學(xué)習(xí)主體,從傳統(tǒng)的器皿式被動(dòng)者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的自主型發(fā)展者,從而在百年中國(guó)現(xiàn)代教育史上確立起學(xué)生本位的價(jià)值取向。

  此后,中國(guó)現(xiàn)代教育的發(fā)展帶有顯著的美式色彩。新學(xué)制及其課程綱要的研制就是這種影響的產(chǎn)物。1921年,北洋政府教育部公布《學(xué)校系統(tǒng)改革案》并在全國(guó)正式實(shí)施。《學(xué)校系統(tǒng)改革案》首列標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)要適應(yīng)社會(huì)進(jìn)化之需要,發(fā)揮平民教育精神,謀個(gè)性之發(fā)展等;且要求高等及中等教育之編課,采用選科制,初等教育之升級(jí)采用彈性制。這充分體現(xiàn)了學(xué)制以?xún)和癁橹行?,培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生個(gè)性及智能的特點(diǎn)。新學(xué)制實(shí)施以后,新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)起草委員會(huì)即著手研制中初等教育各學(xué)科的課程綱要。其內(nèi)容充分體現(xiàn)出新學(xué)制的彈性要求,給學(xué)生留出可供自己選擇的課程空間(選修制);其課程目標(biāo)更體現(xiàn)出人本化傾向,即以造就學(xué)生健康人格為主要指向。而1924年2月由北洋政府教育部頒布的《國(guó)立大學(xué)條例》,也仿照美國(guó),規(guī)定采用董事會(huì)、評(píng)議會(huì)、教授會(huì)、選科制和學(xué)位制等。

  總之,新學(xué)制及其課程綱要等對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)學(xué)校教育的實(shí)踐活動(dòng)具有直接的指導(dǎo)性,后由國(guó)民政府教育部重新編訂并頒行,賦予其教育法規(guī)的性質(zhì)。直到1949年為止,中國(guó)現(xiàn)代教育(包括學(xué)制、課程范式等)所烙下的美式色彩未有實(shí)質(zhì)性變化,杜威等西方民主主義、兒童中心主義教育理念在中國(guó)各種教育思潮中占據(jù)著主導(dǎo)地位。

  在教育理論探討方面,一些杜威的嫡傳弟子或受其思想深刻影響的中國(guó)學(xué)者,紛紛倡導(dǎo)甚至身體力行杜威的教育學(xué)說(shuō)。被譽(yù)為“中國(guó)現(xiàn)代的孔子”和“萬(wàn)世師表”(宋慶齡語(yǔ))的陶行知先生,其著名的教育思想諸如“生活即教育”、“社會(huì)即教育”、“教學(xué)做合一”等,就是源自杜威教育思想而又賦予其新的內(nèi)涵和品質(zhì)的。

  陶行知指出:“從生活與教育的關(guān)系上說(shuō):是生活決定教育。從效力上說(shuō):教育要通過(guò)生活才能發(fā)生力量而成為真正的教育?!边@體現(xiàn)了現(xiàn)代教育向?qū)W習(xí)者本體生活回歸的新理念。他又倡導(dǎo)師生合作互助、教學(xué)相長(zhǎng)的現(xiàn)代教學(xué)觀:“教師和學(xué)生基本上是在集體生活中共享,不但是學(xué)生受先生的教育,教師也受學(xué)生的教育?!比绱宿q證地看待施教者與受教者的互補(bǔ)關(guān)系,從更深層面上涉及學(xué)生也是一種教學(xué)資源這個(gè)課程理論問(wèn)題,這比杜威的兒童中心主義更深入一步。陶行知還從方法論層面上首次提出了“教學(xué)合一”說(shuō):“先生的責(zé)任不在教,而在教學(xué),而在教學(xué)生學(xué)?!绷χ鲗鹘y(tǒng)的“教授法”改為“教學(xué)法”,將學(xué)生從消極的教學(xué)受體轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動(dòng)的學(xué)習(xí)主體,從而有力地突破了傳統(tǒng)教育的思想藩籬。后來(lái),陶行知又將“教學(xué)合一”發(fā)展為“教學(xué)做合一”,對(duì)以教師為本位的灌輸式教授法作了更具實(shí)質(zhì)性的突破,把“施教、求學(xué)、實(shí)踐”諸環(huán)節(jié)聯(lián)成一體,以使現(xiàn)代教育臻至“行動(dòng)是老子,思想是兒子,創(chuàng)造是孫子”這樣的理想境界。至于他大力推崇的創(chuàng)造教育以及從自身創(chuàng)造教育實(shí)踐中提煉出來(lái)的一系列原則和方法,諸如“六大解放”、因材施教、設(shè)疑解難和以學(xué)定教等等,更是開(kāi)啟了中國(guó)當(dāng)代創(chuàng)新教育之先河,意義深遠(yuǎn)?!疤諏W(xué)”是西方先進(jìn)教育理論中國(guó)化的現(xiàn)代樣板。

  同屬杜威弟子的現(xiàn)代著名教育家胡適先生,自覺(jué)地將杜威的教育哲學(xué)精神滲透進(jìn)他參與起草的“新學(xué)制”中,如“兒童個(gè)性的發(fā)展,在創(chuàng)立學(xué)制時(shí),應(yīng)予以特別注意。嗣后,中等和高等學(xué)校,必須實(shí)行選科制。所有的小學(xué),編級(jí)與升級(jí)必須實(shí)行彈性制”。胡適曾寫(xiě)了《杜威先生與中國(guó)》等專(zhuān)著,全面高度評(píng)價(jià)了杜威教育思想在中國(guó)現(xiàn)代教育生長(zhǎng)期中所發(fā)揮的巨大作用。

  有留美背景、新中國(guó)成立后曾任教育部副部長(zhǎng)的林漢達(dá)先生,于四十年代就首次沖破以“陰風(fēng)昧生”(information)為中心的教育之迷信,強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育是“使學(xué)生如何思想(How to think)”,“教育所重的是創(chuàng)造”這標(biāo)志著中國(guó)現(xiàn)代教育界對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式重要性的一次深有意義的自覺(jué)。如果說(shuō)此前教育界意識(shí)到現(xiàn)代教育要從“重教”刮“重學(xué)”這種價(jià)值轉(zhuǎn)向,那么此時(shí)已發(fā)展到從“學(xué)什么”到“怎么學(xué)”這種更深層次上的價(jià)值轉(zhuǎn)向了。

  現(xiàn)代著名教育家蔡元培先生早在二十年代就反對(duì)以特殊的群性抹殺受教育者的個(gè)性,反對(duì)以狹隘的近功來(lái)取代“百年樹(shù)人”的遠(yuǎn)效。他明確指出:“教育是幫助被教育的人,給他能發(fā)展自己的能力,完成他的人格,于人類(lèi)文化上能盡一分子的責(zé)任:不是把被教育的人,造成一個(gè)特別器具,給抱有他種目的人去應(yīng)用。”為此,他尤其強(qiáng)調(diào)尊重和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性,并視之為新舊教育之間的本質(zhì)差異所在。由于蔡元培先生在民國(guó)歷史的幾個(gè)關(guān)鍵時(shí)期均擔(dān)任教育要職,故其教育思想對(duì)民國(guó)政府的教育大政方針和宏觀布局均有重要影響。他與陶行知、胡適等人一起體現(xiàn)了中國(guó)現(xiàn)代教育界對(duì)理想境界的銳意追求。

  綜上所述,在以杜威為代表的美國(guó)民主主義教育思潮的深刻影響下,中國(guó)教育界已經(jīng)初步確立起具有鮮明民主化特色、以人本發(fā)展為價(jià)值取向的現(xiàn)代教育理念,并直接或間接指導(dǎo)著學(xué)校教育的實(shí)踐。可以說(shuō),從“五四”到1949年,這是中國(guó)教育從封建專(zhuān)制主義禁錮下的傳統(tǒng)模式向在民主和科學(xué)理念引領(lǐng)下的現(xiàn)代生本教育進(jìn)行本質(zhì)轉(zhuǎn)型的時(shí)期,這種轉(zhuǎn)型是在外來(lái)民主主義教育思潮的強(qiáng)勁沖擊下實(shí)現(xiàn)的,與整個(gè)中國(guó)社會(huì)從古代向現(xiàn)代過(guò)渡的宏觀歷史進(jìn)程保持了和諧的同步。

  二、凱洛夫教育思想與指令型課程范式的形成

  1949年以后,伴隨著整個(gè)社會(huì)政治和經(jīng)濟(jì)體制的巨大變革,中國(guó)教育的基本范式亦發(fā)生新的轉(zhuǎn)折,它在回旋沖突中苦苦尋覓著自己的定位?;仡檹?949年到改革開(kāi)放新時(shí)期的中國(guó)現(xiàn)代教育曲折演進(jìn)的發(fā)展史,無(wú)疑成了一段“創(chuàng)傷記憶”。

  建國(guó)之初,在中央人民政府教育部召開(kāi)的全國(guó)第一次教育工作會(huì)議總結(jié)報(bào)告中,時(shí)任教育部副部長(zhǎng)的錢(qián)俊瑞明確指出:“以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),吸收舊教育有用經(jīng)驗(yàn),借助蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn),建設(shè)新民主主義教育。”這一方針清楚地限定了大陸教育改革的價(jià)值取向,突出了新中國(guó)教育的發(fā)展以前蘇聯(lián)為借鑒對(duì)象的基本特點(diǎn)。教育部機(jī)關(guān)刊物《人民教育》在其創(chuàng)刊詞指出:該刊以學(xué)習(xí)政策、學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)、總結(jié)解放區(qū)教育經(jīng)驗(yàn)、展開(kāi)教育學(xué)術(shù)思想的批判為主要任務(wù),就行政部門(mén)的初衷而言,這時(shí)期的治教方針有其合理的歷史成份,但此后隨著中國(guó)社會(huì)政治形勢(shì)的逐漸“左傾化”,從教育理論到教育實(shí)踐自然難免被“全盤(pán)蘇化”的時(shí)代思潮所裹挾而逐漸偏離了正常的發(fā)展道路。從戰(zhàn)爭(zhēng)中誕生而又主要忙于政治和經(jīng)濟(jì)建設(shè)的新中國(guó),來(lái)不及構(gòu)建自身獨(dú)特的、適合本土實(shí)踐、富于民族特色的教育理論體系,因而照搬前蘇聯(lián)教育理淪家凱洛夫的學(xué)說(shuō)就成為一種必然的結(jié)果。

  作為前蘇聯(lián)所謂社會(huì)主義教育思想的主要代表,伊·阿·凱洛夫的教育學(xué)說(shuō)在整個(gè)五十年代對(duì)中國(guó)教育產(chǎn)生了重大影響,在教育部師范教育司的提議下,凱洛夫著的《教育學(xué)》(上下冊(cè))及其主編的《教育學(xué)》相繼翻譯出版。應(yīng)該說(shuō),它對(duì)填補(bǔ)新中國(guó)教育學(xué)的理論真空、穩(wěn)定建國(guó)初期中國(guó)學(xué)校教育秩序發(fā)揮了一定的作用。但作為一種教育理論體系,它對(duì)中國(guó)教育理論研究和實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生了長(zhǎng)遠(yuǎn)的負(fù)面影響。

  在宏觀方面,凱洛夫過(guò)度強(qiáng)調(diào)教育的階級(jí)性,認(rèn)為教育是統(tǒng)治階級(jí)為了自己的政治目的而用來(lái)鞏固自身階級(jí)統(tǒng)治的一種工具,具體到教學(xué)實(shí)踐,他要求“在學(xué)校的一切教學(xué)工作中,絕對(duì)保證教師的領(lǐng)導(dǎo)作用”,視教師為教學(xué)中“最重要的、有決定作用的因素”,其單向的“講授起主導(dǎo)作用”;認(rèn)為教科書(shū)內(nèi)容只能選擇確定不移、顛撲不破的原理,而不是在科學(xué)上尚無(wú)定論或正在爭(zhēng)論的問(wèn)題。凱洛夫忽視學(xué)生作為獨(dú)立生命的主體性功能,也排斥學(xué)生的綜合實(shí)踐活動(dòng)。由于視教科書(shū)為神圣不可挪移的法典,這就在客觀上也必然導(dǎo)致忽視教師在教學(xué)中作為獨(dú)立主體的存在,使教師淪為教科書(shū)的附屬者。以凱洛夫教育學(xué)說(shuō)為理論指導(dǎo)的這種指令型課程范式,是前蘇聯(lián)高度集中的行政管理體制和一統(tǒng)化的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的必然產(chǎn)物。它在中國(guó)全面蘇化的年代直接導(dǎo)致“三中心”(以課堂為中心、以教師為中心、以教科書(shū)為中心)課程實(shí)施模式的產(chǎn)生。其中又摻和了極左政治思潮及應(yīng)試教育的負(fù)面因素,于是逐漸演化為以國(guó)家教育意志為本位的中國(guó)式指令型課程范式。

  指令型課程范式中的國(guó)家教育意志,首先表現(xiàn)在當(dāng)時(shí)對(duì)教育方針和教育目的的表述上。1958年頒布的《關(guān)于教育工作的指示》明確提出:教育工作的方針是教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù),教育的目的是培養(yǎng)有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者,等等。以上表述體現(xiàn)了中國(guó)式社會(huì)主義教育的價(jià)值取向,十分強(qiáng)調(diào)個(gè)人服從和服務(wù)于社會(huì)之需求,有學(xué)者稱(chēng)之為“適應(yīng)論”。然而,如何更好地處理尊重學(xué)生個(gè)體的自我選擇、發(fā)展個(gè)人特長(zhǎng)與適應(yīng)社會(huì)需求之間的辯證關(guān)系,教育如何既發(fā)展有活力的個(gè)體又塑造規(guī)格化的群體,使“適應(yīng)”現(xiàn)實(shí)社會(huì)與“超越”當(dāng)下需求之間獲得動(dòng)態(tài)的平衡,這確乎是理論和實(shí)踐雙重意義上的世紀(jì)難題。遺憾的是,面對(duì)這些世紀(jì)難題,中國(guó)教育界在凱洛夫教育學(xué)說(shuō)的影響下長(zhǎng)期陷入極端化、教條化的機(jī)械思維。這種狀況隨著“左”傾政治思潮的泛濫而日趨嚴(yán)重。

  指令型課程范式是在上述教育價(jià)值導(dǎo)向下形成的特定產(chǎn)物。它在從前蘇聯(lián)移植的過(guò)程中,又摻和了國(guó)內(nèi)極“左”政治思潮和傳統(tǒng)應(yīng)試教育的僵化因素,以全預(yù)制、全封閉和全壟斷的方式束縛師生作為課程主體的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新智慧之發(fā)揮。這體現(xiàn)在1952年由教育部公布的課程綱要中:課程管理形式為中央集權(quán)式;課程權(quán)力主體為國(guó)家,即各大行政區(qū)根據(jù)中央教育部部頒規(guī)程負(fù)責(zé)毫厘不差地忠實(shí)執(zhí)行;課程設(shè)置為單一的必修課,實(shí)行毫無(wú)區(qū)別的全國(guó)統(tǒng)一教學(xué),從而收縮了學(xué)生課程活動(dòng)的彈性空間。

  這種全盤(pán)蘇化的指令型課程范式,在哲學(xué)觀上因其過(guò)度的“唯物”傾向而忽視作為“人”的學(xué)生之獨(dú)特性、差異性和生成性,以所謂從教育實(shí)踐活動(dòng)中抽繹出來(lái)的規(guī)律和義理來(lái)整合千差萬(wàn)別的青春心靈,使之在課程流水線(xiàn)的終端成為整齊劃一、類(lèi)似于物質(zhì)生產(chǎn)的“教育成品”。就其課程運(yùn)作形態(tài)而言,系統(tǒng)的唯知主義和嚴(yán)密的預(yù)設(shè)程序使師生失去了作為課程主體的自覺(jué)性,異化為指令型課程的“附著物”;循環(huán)往復(fù)的課程訓(xùn)練、刻意量化的知識(shí)考試、循規(guī)蹈矩的教學(xué)方法,偏廢了對(duì)學(xué)習(xí)者身心情意要素和人格發(fā)育的應(yīng)有關(guān)注,導(dǎo)致許多學(xué)生只滿(mǎn)足于謀取分?jǐn)?shù)、通過(guò)考試、獲得升學(xué)。對(duì)這種帶有軍事化色彩的課程范式及其教法、考法和學(xué)制等,毛澤東也曾毫不留情地予以嚴(yán)厲批評(píng):“課程多、壓得太重是很摧殘人的……現(xiàn)在的考試辦法是用對(duì)付敵人的辦法,實(shí)行突然襲擊。題目出得很古怪,使學(xué)生難以捉摸,還是考八股文章的辦法,這種做法是摧殘人才,摧殘青年……”盡管從中央到地方都曾努力探索如何使學(xué)生“生動(dòng)活潑地主動(dòng)地得到發(fā)展”,但指令型課程范式的本質(zhì)特征,決定了難以從根本上糾正以上所述的一系列弊端。

  到了““””時(shí)期,雖然中蘇兩國(guó)的國(guó)家關(guān)系已經(jīng)完全破裂,但以凱洛夫教育學(xué)說(shuō)為理論指導(dǎo)的蘇式教育思想、課程觀念,其深刻的負(fù)面影。向仍然余波蕩漾。教育部于1952年出臺(tái)的烙上鮮明蘇式印記的《中學(xué)暫行規(guī)程》和《小學(xué)暫行規(guī)程》也未被廢除,尤其是那種純粹指令型的、片面的“政治思想教育”基本上取代了教育本身,甚至教育教學(xué)的基本秩序也被顛覆,那就更勿論教育教學(xué)的理性追求了。

  以國(guó)家教育意志為本位的指令型課程范式,導(dǎo)致學(xué)習(xí)者異化為單向儲(chǔ)存知識(shí)和義理的容器,他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性、選擇性和學(xué)習(xí)方法的多樣化被變相剝奪。這種課程范式的基本理念和運(yùn)作形態(tài),成為準(zhǔn)軍事化校園文化中的主要部分。它通過(guò)把青春生命馴化為“被支配者”和“被控制者”的“培育”過(guò)程,使學(xué)習(xí)者毫無(wú)懷疑和批判能力,喪失了思維的自主性和人格的獨(dú)立性。久之,學(xué)習(xí)者即使在畢業(yè)以后的職業(yè)生涯中,也因其同化的思維、淡化的激性、弱化的意志、庸化的個(gè)性和矮化的人格而不堪其人生所應(yīng)承擔(dān)的使命。這是凱洛夫教育思想影響下的指令型課程范式給人的終身可持續(xù)發(fā)展甚至整個(gè)社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展所埋下的嚴(yán)重隱患。

  三、后現(xiàn)代主義教育觀與新課程誕生

  進(jìn)入歷史新時(shí)期以后,中國(guó)教育開(kāi)始煥發(fā)出新的風(fēng)貌與個(gè)性活力。一方面,在沖破極“左”政治思潮禁錮、追求教育解放的時(shí)代背景下,教育理論界著力突破思想禁區(qū),在歷經(jīng)坎坷后重新探索適應(yīng)新時(shí)期社會(huì)發(fā)展需要的教育價(jià)值和課程范式。另一方面,新舊世紀(jì)交替之際,西方后現(xiàn)代主義教育思潮以強(qiáng)勁的勢(shì)頭涌入中國(guó),對(duì)于促進(jìn)中國(guó)教育由指令型課程范式向生成型、開(kāi)放型、創(chuàng)新型課程范式的轉(zhuǎn)換具有顯著的作用。

  后現(xiàn)代主義教育思潮以美國(guó)小威廉姆E·多爾(William E·Doll,Jr)、加拿大大衛(wèi)·杰弗里·史密斯(David G·Smith)等人為代表,其理論價(jià)值在于解構(gòu)和超越現(xiàn)代主義教育理論和課程理論。西方現(xiàn)代主義教育理論認(rèn)為,教育的過(guò)程(即課程實(shí)施的過(guò)程)就是向?qū)W生傳遞已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的知識(shí)和真理的過(guò)程,師生關(guān)系就是知識(shí)和真理的授受關(guān)系即權(quán)威與服從的關(guān)系。由是觀之,現(xiàn)代主義教育理論的局限性與凱洛夫教育學(xué)影響下形成的指令型課程理論之缺陷頗多近似。而解構(gòu)現(xiàn)代主義教育刻板模式的后現(xiàn)代教育理論,對(duì)指令型課程范式也有顯著的消解功效——這尤其體現(xiàn)在后現(xiàn)代課程觀上。

  一是課程目標(biāo)觀。后現(xiàn)代教育理論認(rèn)為課程目標(biāo)是建構(gòu)性和生成性的,通過(guò)課程主體即師生的互動(dòng)互補(bǔ)而不斷調(diào)適、逐漸清晰以臻最后形成。多爾教授認(rèn)為:“后現(xiàn)代主義強(qiáng)凋每一個(gè)實(shí)踐者都是課程創(chuàng)造者和開(kāi)發(fā)者,而不僅僅是實(shí)施者。”既然課程主體以“創(chuàng)造者”和“開(kāi)發(fā)者”的新角色而介入,必然使課程目標(biāo)豐富性的實(shí)現(xiàn)成為可能,由此而導(dǎo)致課程實(shí)施的非線(xiàn)性:“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線(xiàn)性的、序列的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)?!边@個(gè)系統(tǒng)如生活本身一樣處于土生不息的動(dòng)態(tài)過(guò)程中,自然要“超越”恒穩(wěn)性、平衡性和直線(xiàn)性;而由這種“超越”所激發(fā)出來(lái)的多變性、起伏性和曲折性,正蘊(yùn)含著課程創(chuàng)新的可能,蘊(yùn)含著教學(xué)創(chuàng)造力進(jìn)發(fā)的可能。這就有助于突破精確預(yù)制、完全壟斷的指令型課程目標(biāo)模式。

  二是師生關(guān)系觀。后現(xiàn)代教育學(xué)主張教師是“平等者中的首席”(first among equals)。作為平等者中的首席,教師不再是他人價(jià)值強(qiáng)加者,而是尊重學(xué)生探究性、質(zhì)疑性和批判性的引導(dǎo)者,而鏈結(jié)師生雙方心靈世界的主要方式就是平等對(duì)話(huà)。以這種平等式的對(duì)話(huà)來(lái)取代上下位的灌輸,能消彌師生人格尊卑的蕃籬,釋放學(xué)生的心智而使之在廣闊的課程空間漫游。

  三是課程評(píng)價(jià)觀。正是基于課程實(shí)施的多變性和曲折性,后現(xiàn)代教育學(xué)自然強(qiáng)調(diào)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的動(dòng)態(tài)性、模糊性和開(kāi)放性,以消除傳統(tǒng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的超精確性和超穩(wěn)定性。而且,后現(xiàn)代教育學(xué)認(rèn)為教師在評(píng)價(jià)中并非唯一的評(píng)價(jià)者,主張?jiān)u價(jià)主體多元化,主張?jiān)u價(jià)由師生共同進(jìn)行、相互作用,“通過(guò)批評(píng)和對(duì)話(huà)發(fā)展個(gè)體的智力和社會(huì)能力”,而不僅僅是由老師篩選與淘汰。

  后現(xiàn)代課程理論,正由于一批中國(guó)學(xué)者有意識(shí)地譯介和引入,已對(duì)中國(guó)課程改革發(fā)生直接的影響,并與一些中國(guó)專(zhuān)家、教師立足本土的理論與實(shí)踐產(chǎn)生內(nèi)在、自然的交匯。諸如郭思樂(lè)教授的“生本教育”、葉瀾教授的“新基礎(chǔ)教育”、朱永新教授的“新教育實(shí)驗(yàn)”、裴娣娜教授的“主體教育實(shí)驗(yàn)”等等,都是有代表性的范例。它們產(chǎn)生于新舊世紀(jì)轉(zhuǎn)換之際,都以尊重學(xué)生、強(qiáng)化特色、創(chuàng)新教學(xué)、凸顯人文為共同主題,都有利于促使教育的心臟——課程范式發(fā)生質(zhì)的轉(zhuǎn)換。

  自2001年推行的以開(kāi)放、多元、創(chuàng)生為特征的新課程,從課程價(jià)值取向、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理諸方面都突破了指令型課程的局限。就教師而言,指令型課程預(yù)先列出了必須嚴(yán)格執(zhí)行的一系列詳細(xì)指令,而新課程則卸除了束縛教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的種種桎梏,讓教師自由的心靈在未知邊界的課程空間盡性飛翔,最大限度地展現(xiàn)獨(dú)特的教學(xué)智慧。就學(xué)生而言,指令型課程限定了不可選擇、唯有接納的知識(shí)序列和基本義理,而新課程則拆去了抑止學(xué)生靈性思維與創(chuàng)造激情的課程藩籬,讓學(xué)習(xí)世界以與生活世界同樣的魅力而吸引學(xué)生自主地發(fā)展,從而使學(xué)生變學(xué)習(xí)的負(fù)累為生命的享受。從這意義上說(shuō),具有前述鮮明特征的新課程無(wú)疑是對(duì)師生創(chuàng)造力的一次真正解放。

  首先,新課程的非同尋常之處,就在于充分調(diào)動(dòng)教師作為課程主體的積極性而使之全方位和主動(dòng)地介入,包括對(duì)新課程的研究、開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)和實(shí)施等一系列創(chuàng)新活動(dòng),從而由課程規(guī)范的復(fù)制者變?yōu)樾抡n程的創(chuàng)造者、這標(biāo)志著在中國(guó)教育史上空前地凸顯出課程新理念:教師即課程

  (The teacher is the curriculum)。而唯有如此,教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新智慧,才能伴隨著新課程的健康成長(zhǎng)而得到奇跡般的自由釋放。

  其次,在新課程背景下,教師不再以課程知識(shí)的唯一擁有者和權(quán)威者自居,而是以平等之態(tài)度、除偽之語(yǔ)言與學(xué)生實(shí)行全人格和全心靈的教育交往。這種教育交往的內(nèi)容除了曾被視為人類(lèi)力量之表征的課程知識(shí)外,更有激活知識(shí),導(dǎo)向創(chuàng)新的態(tài)度、情感、意義和價(jià)值的生成;其形式也不是含有強(qiáng)加性意味的“灌輸”,而是充分尊重學(xué)生自主地位的共享型“對(duì)話(huà)”。在這種以共享型“對(duì)話(huà)”為基礎(chǔ)的合作伙伴式交往中,“學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類(lèi)的概念將不復(fù)存在,一個(gè)新的名詞即作為老師的學(xué)生或作為學(xué)生的老師產(chǎn)生了”。

  作為交往者,教師既不視學(xué)生為承納課程知識(shí)的容器,也不被學(xué)生視作獲取課程知識(shí)的對(duì)象和手段,這就突破了互相功利化和互相物化的那種偏狹的教學(xué)范式,從而有利于師生創(chuàng)造潛能的自由發(fā)揮。再者,新課程要求教師變課程成績(jī)的評(píng)判者為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的促進(jìn)者,從解放學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造力著眼,關(guān)注和開(kāi)發(fā)學(xué)生多方面的潛能,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情,教會(huì)他們掌握學(xué)習(xí)方法,從而促進(jìn)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。對(duì)學(xué)生而言,掌握學(xué)習(xí)方法顯然較之于獲得課程知識(shí)本身遠(yuǎn)為重要;至于學(xué)習(xí)的興趣、熱情和堅(jiān)定的意志品格,更會(huì)賦予學(xué)習(xí)活動(dòng)以生命的情感體驗(yàn)和深沉意義。

  近百年來(lái),外國(guó)教育思潮的深刻影響促進(jìn)了中國(guó)現(xiàn)代教育的一次次價(jià)值轉(zhuǎn)型,直接導(dǎo)致課程范式的實(shí)質(zhì)性蛻變,從而有助于中國(guó)現(xiàn)代教育在曲折的變革中走向新生,走向與世界現(xiàn)代教育潮流的融合。我們深切期待著中國(guó)教育能在本土化與后現(xiàn)代的交融中獲得更好的生長(zhǎng)態(tài)勢(shì),使其創(chuàng)造力獲得充分釋放,進(jìn)而引發(fā)東方大地上人力資源開(kāi)發(fā)工程的整體創(chuàng)新。

  中國(guó)現(xiàn)代教育論文篇二

  現(xiàn)代教育中應(yīng)重視中國(guó)傳統(tǒng)文化

  論文關(guān)鍵詞:陽(yáng)性文化 陰性文化 和諧

  論文摘要:本文從歷史、宗教文化等方面入手,簡(jiǎn)單分析了中西方文化的差異及碰撞,認(rèn)為社會(huì)快速發(fā)展的今天,我們更應(yīng)重視中國(guó)傳統(tǒng)文化的教育,加強(qiáng)精神文明建設(shè),努力構(gòu)建新時(shí)期、新環(huán)境下的中國(guó)道德體系。

  近年來(lái),中國(guó)社會(huì)的一些不好的現(xiàn)象似乎有著越來(lái)越多的傾向,如越來(lái)越多的大學(xué)生自殺現(xiàn)象,中學(xué)生、研究生還有青年教師,甚至中青年的博士生導(dǎo)師,都曾經(jīng)報(bào)道有自殺現(xiàn)象;再如不良商販似乎也越來(lái)越多,如“黑心棉”、“黑心米”、“黑心肉”以及“黑心奶粉”事件等;學(xué)生暴力現(xiàn)象也屢次出現(xiàn),如馬加爵事件,一名十四歲的學(xué)生在學(xué)校門(mén)口砍死另一位17歲的學(xué)生,只是因?yàn)橐粋€(gè)女生的 QQ號(hào)而吵架,甚至有四名中學(xué)生只是因?yàn)楹猛娑蛩谰癫』颊叩氖录l(fā)生。如此漠視生命,道德缺失,這樣一些社會(huì)現(xiàn)象,不由得我們不深思。對(duì)于自殺現(xiàn)象,有人曾經(jīng)做過(guò)調(diào)查總結(jié)得出,學(xué)習(xí)和就業(yè)壓力、情感挫折、家庭變故、心理障礙等等,是導(dǎo)致輕生的幾個(gè)主要原因;對(duì)于不良商販,則有人歸結(jié)于中國(guó)人缺乏信仰約束,以及過(guò)于務(wù)實(shí),法律制度不健全等原因;而對(duì)于學(xué)校暴力事件,則是由于學(xué)校的心理教育不夠及家庭等因素造成的。誠(chéng)然,上述的具體原因都是有一定道理的,然而,究其根本原因,筆者認(rèn)為,是由于在現(xiàn)如今快速發(fā)展的科技社會(huì)中,中國(guó)現(xiàn)代教育中的西方科技文化教育與中國(guó)傳統(tǒng)文化教育的關(guān)系未處理好所導(dǎo)致的。

  自19世紀(jì)中期中西方文化開(kāi)始激烈碰撞,西方文化大舉人侵中國(guó)文化,到上世紀(jì)80年代改革開(kāi)放以來(lái),中國(guó)大量引進(jìn)西方先進(jìn)的科學(xué)技術(shù),先進(jìn)的管理制度等,這一百多年來(lái),中國(guó)的教育都是以西方先進(jìn)科技教育為主,所教授的思想及理念也多是西方觀念,甚至許多家長(zhǎng)希望自己的孩子可以有全西式的教育,而對(duì)于中國(guó)傳統(tǒng)文化的教育卻不夠重視,甚至有時(shí)候選擇性的忽略,這是不對(duì)的,因?yàn)槲幕且粋€(gè)國(guó)家、民族的歷史沉淀和底蘊(yùn),當(dāng)兩種文化發(fā)生碰撞時(shí),貿(mào)然否定任何一種都是錯(cuò)誤的,應(yīng)該抓住不同文化的核心思想,與時(shí)俱進(jìn),揚(yáng)長(zhǎng)避短,有機(jī)結(jié)合。

  對(duì)于文化差異,我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到,不同時(shí)期,不同地域的人們,在探索世界的過(guò)程中形成了不同的文化,特別是宗教文化,而早期的科學(xué)活動(dòng)往往是和宗教活動(dòng)聯(lián)系在一起的,所以,宗教文化又對(duì)于自然科學(xué)以及科學(xué)理念的產(chǎn)生與發(fā)展有著決定性的影響;反過(guò)來(lái),自然科學(xué)的發(fā)展,也影響著人文科學(xué)、宗教文化的發(fā)展。西方的宗教是獨(dú)神論的宗教,它具有較強(qiáng)的理性、理想化、排他性以及侵略性等陽(yáng)性特征,是一種剛性(陽(yáng)性)的文化,這從西方宗教對(duì)異教徒的殘酷迫害以及多次的十字軍東征等事件便可看出來(lái)。這樣一種剛性文化在人與自然發(fā)生關(guān)系的過(guò)程中,通常是促使人們?nèi)?qiáng)力改造自然以使之適和人類(lèi),這對(duì)于人類(lèi)社會(huì)和科技的發(fā)展在一定程度上是有很大的促進(jìn)作用的,它使得近代科技在西方產(chǎn)生并迅速發(fā)展,從而大大促進(jìn)了西方社會(huì)的高速發(fā)展。而隨著自然科學(xué)和數(shù)學(xué)的高速發(fā)展,以及它們?cè)谌藗兩钪性絹?lái)越重要的地位,也使得宗教漸漸淡出歷史舞臺(tái),同時(shí),白然科學(xué)技術(shù)以及數(shù)學(xué)所表現(xiàn)出來(lái)的理性、邏輯性、唯一性等也深刻地影響著西方人們的思想以及世界觀,使之更具陽(yáng)性特征。這也是近代西方社會(huì)利用先進(jìn)科學(xué)技術(shù)大肆進(jìn)行侵略、擴(kuò)張、掠奪,以及種族歧視等的更深層次的文化背景和原因。西方文明注重技術(shù)層面的探索,利用技術(shù)“與天斗,與地斗,與人斗,與己斗”,在“斗”中發(fā)展,這在一定時(shí)期對(duì)人類(lèi)的發(fā)展有很大的促進(jìn)作用,然而正因?yàn)椤岸贰保@也是一種很容易產(chǎn)生爭(zhēng)斗的文化,如宗教戰(zhàn)爭(zhēng)、種族戰(zhàn)爭(zhēng)、侵略等,不利于人類(lèi)的穩(wěn)定和持續(xù)發(fā)展。而在中國(guó),占統(tǒng)治地位和影響最為深遠(yuǎn)廣大的是儒教、道教和佛教,也就是說(shuō),中國(guó)是一個(gè)多宗教的國(guó)家,這需要一個(gè)高度中央集權(quán)的皇權(quán)以及一個(gè)強(qiáng)調(diào)和諧寬容的社會(huì)環(huán)境。道教強(qiáng)調(diào)的是無(wú)為、隱世、順應(yīng)自然、與自然合,最終達(dá)到天人合一;佛教在傳人中國(guó)以后,深受中國(guó)本土文化特別是道教文化的影響,由達(dá)摩祖師所創(chuàng)立的禪宗,以及其他流派,如三論宗(又名法性宗)、瑜伽宗(又名法相宗)、天臺(tái)宗、凈土宗、律宗等,它們與道教一樣,都是強(qiáng)調(diào)容忍、包容等,具有很強(qiáng)的陰性特征,都是柔性(陰性)文化;而儒家思想,一方面,它強(qiáng)調(diào)積極人世、治世、上進(jìn)等,具有一定陽(yáng)性特征,而另一方面,作為統(tǒng)治階層的工具,它又強(qiáng)調(diào)和諧、寬容以及中庸等,具有一定的陰性特征,也就是說(shuō),儒家文化是一種剛?cè)岵?jì)的文化??偟膩?lái)說(shuō),中國(guó)的傳統(tǒng)文化特征,在上層精英階級(jí)是一種剛?cè)岵?jì)的文化,而在廣大普通群眾階層則是柔性文化,總體來(lái)說(shuō)是一種陰性為主的文化,它注重社會(huì)的穩(wěn)定性及人的根性方面的探索,主張“與天和,與地和,與人和,與己和”,這種文化在人與自然發(fā)生關(guān)系的過(guò)程中,通常是促使人們?nèi)ロ槕?yīng)自然,或者是輕度的改造自然,它更重視人與人之間的關(guān)系,比較有利于社會(huì)的穩(wěn)定,它使得中國(guó)文明延續(xù)至今并持續(xù)發(fā)展著,然而這種文化卻不利于人類(lèi)社會(huì)的快速發(fā)展,特別是技術(shù)層面,以至于近代中西方文化激烈沖突的過(guò)程中,中國(guó)人民由于技術(shù)落后而倍受欺凌。 由以上討論我們可以看出,如果我們的教育只注重西方先進(jìn)科學(xué)技術(shù)的教育,而忽略中國(guó)傳統(tǒng)文化的教育,那么,學(xué)生在學(xué)習(xí)西方的先進(jìn)科學(xué)技術(shù)時(shí),不可避免的會(huì)受到其中所蘊(yùn)含的理性、唯一性、征服等陽(yáng)性思想的影響,再加上改革開(kāi)放以來(lái),中西方文化交流全面擴(kuò)大,以及互聯(lián)網(wǎng)在中國(guó)的飛速發(fā)展,西方的剛性文化對(duì)中國(guó)的影響越來(lái)越大,而如果缺少柔性文化的調(diào)節(jié)以及理想化的道德限制,一部分人很容易做出極端的選擇:過(guò)剛則易折,在遇到挫折時(shí),一些人會(huì)選擇自殺,一些人則選擇墮落,放棄人生;在面對(duì)高額利潤(rùn)時(shí),一些人則散失良知;在遇到?jīng)_突時(shí),容易采取激烈的手段。所以,當(dāng)前柔性文化的教育不容我們忽視,國(guó)內(nèi)外許多專(zhuān)家已經(jīng)注意到了這個(gè)問(wèn)題,目前西方文化也逐步表現(xiàn)出了一些柔性特征。一些西方學(xué)者甚至聲稱(chēng),人類(lèi)想在21世紀(jì)生存下去,須到中國(guó)孔夫子那里去尋找智慧。顯然,我們的教育應(yīng)對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化給予足夠的重視。但是,我們不能完全照搬,歷史證明,中國(guó)傳統(tǒng)文化中有著許多糟粕,我們應(yīng)該摒棄糟粕,撥開(kāi)外觀表象,追根溯源,抓住其核心思想—“和”,即前面曾提到過(guò)的“與天和,與地和,與人和,與己和”。《易經(jīng)》中“天行健,君子以自強(qiáng)不息”,“地勢(shì)坤,君子以厚德載物”,“隨風(fēng),巽,君子以申命行事”等,以及其他儒家、道家經(jīng)典所體現(xiàn)出來(lái)的效法天地,天人合一的思想都說(shuō)明中國(guó)傳統(tǒng)文化的核心思想是“和”?!昂汀钡木唧w表現(xiàn)形式并不是一成不變的,它在不同的歷史時(shí)期應(yīng)具有不同的表現(xiàn)形式,在封建社會(huì),它表現(xiàn)為“三綱五?!?、“三從四德”等,而在現(xiàn)如今的社會(huì),它應(yīng)該有另外的表現(xiàn)形式。隨著科技的發(fā)展,通訊和交通日益發(fā)達(dá),中西方文化交流頻繁而緩和,我們?cè)诮淌趯W(xué)生先進(jìn)的西方科技文化的同時(shí),還應(yīng)注重中國(guó)傳統(tǒng)文化“和”的思想的教育,發(fā)展出新時(shí)期、新社會(huì)環(huán)境下的新的“剛?cè)岵?jì)”的中國(guó)新文化。這并不是簡(jiǎn)單的背一些古詩(shī)、文言文就可以達(dá)到的,它需要對(duì)“和”的思想教育有著足夠的重視,并且能夠與時(shí)俱進(jìn)。

  中國(guó)現(xiàn)代教育論文篇三

  淺析中國(guó)現(xiàn)代教育倫理思想的啟蒙

  論文關(guān)鍵詞:中國(guó) 現(xiàn)代教育倫理思想 啟蒙 陶行知

  論文摘要:中國(guó)教育倫理思想從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變過(guò)程中,陶行知的教育倫理思想無(wú)疑具有不可替代的啟蒙意義。本文從倫理學(xué)的視角,從立論基礎(chǔ)、內(nèi)在精神兩個(gè)方面來(lái)把握陶行知教育思想中所體現(xiàn)出來(lái)的道德情懷。

  在中國(guó)教育倫理思想史上,陶行知絕對(duì)是一位舉足輕重的人物,正如哲學(xué)史上著名的康德之“橋”一樣,任何研究中國(guó)教育倫理思想史的學(xué)者都不能回避陶行知這座“橋”。因?yàn)?,就?duì)中國(guó)現(xiàn)代教育倫理思想的實(shí)質(zhì)“啟蒙”而言,陶行知毫無(wú)疑問(wèn)是同時(shí)代教育家中的第一人。

  產(chǎn)啟蒙”之義源于西方?!八^啟蒙,就是啟發(fā)人的理性,反對(duì)宗教迷信思想,反對(duì)封建蒙昧主義”。工在此,我們用“啟蒙”來(lái)界定陶行知的教育倫理思想,則是專(zhuān)指其為中國(guó)現(xiàn)代教育倫理思想的形成和發(fā)展所作出的開(kāi)創(chuàng)性貢獻(xiàn)而言的。因?yàn)?,“陶行知的思想已深深根植在人民心中,他的思想已在全中?guó)的解放區(qū)實(shí)現(xiàn)了。……他是新中國(guó)教育的父親……’,落本文擬從倫理學(xué)的視角,在立論基礎(chǔ)、內(nèi)在精神兩個(gè)方面來(lái)把握陶行知教育思想中所體現(xiàn)出來(lái)的這種道德情懷。

  一、陶行知教育倫理思想立論之基礎(chǔ):教育救國(guó)

  一項(xiàng)活動(dòng)能夠稱(chēng)得上是教育活動(dòng),其教育的內(nèi)容與方式必須具有道德上的可接受性。就教育內(nèi)容而言,它不會(huì)教偷盜,就教育方式而言,它不會(huì)是拷問(wèn)、拷打、虐待、恐嚇、威脅、侮辱。教育這一概念本身具有倫理基礎(chǔ)。。依此而言,一定時(shí)問(wèn)、范圍內(nèi)存在的某種教育思想本身也必然具有其存在的倫理基礎(chǔ)。

  陶行知曾誓言:“人生天地間,各自有秉賦。為一大事來(lái),做一大事去。”誣這里所說(shuō)的大事,就是其“教育救國(guó)”的思想。陶行知主張教育救國(guó),他為救國(guó)而辦教育,在民族民主革命的斗爭(zhēng)實(shí)踐中去力、教育;他主張教育救國(guó),并在救國(guó)的事業(yè)中去改革教育?!敖逃葒?guó)”思想是貫穿陶行知一生教育活動(dòng)的倫理基礎(chǔ)。

  陶行知從平民教育、鄉(xiāng)村教育到育才學(xué)校,“始終”是堅(jiān)持“教育救國(guó)”思想的。早年他是拖著“教育救國(guó)”的改良主義思想來(lái)辦教育的,他認(rèn)為中國(guó)之所以落后,就在于文化教育太落后,所以他立志終身獻(xiàn)身于人民的教育事業(yè)。但是,隨著階級(jí)斗爭(zhēng)的激化和革命運(yùn)動(dòng)的深入,陶行知深感到這些思想在教育實(shí)踐中行不通,抗日戰(zhàn)爭(zhēng)和民族解放斗爭(zhēng)的客觀存在,將他推人到新民主主義革命浪潮中。尤其是中國(guó)共產(chǎn)黨的影響和教育,不斷奮進(jìn)探索的決心,使他的世界觀在斗爭(zhēng)實(shí)踐中發(fā)生著深刻的變化。他認(rèn)識(shí)到,教育單純地讀書(shū)學(xué)文化是不能救國(guó)的。這時(shí),他力嘗通過(guò)教育武裝人們的思想,促使他們?nèi)⒓痈锩窢?zhēng)。在他辦的曉莊師范、工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校、社會(huì)大學(xué),通過(guò)“小先生”教出來(lái)的學(xué)生,大批奔向了民主革命和民族解放的戰(zhàn)場(chǎng),成為我黨領(lǐng)導(dǎo)下的堅(jiān)強(qiáng)戰(zhàn)士。至此,他的“教育救國(guó)”思想帶有強(qiáng)烈的革命主義色彩。

  倫理性是教育思想合理性的基礎(chǔ),是教育實(shí)踐活動(dòng)得以展開(kāi)的保證。關(guān)于教育思想的倫理基礎(chǔ)歷來(lái)有許多爭(zhēng)論,根據(jù)歷史唯物主義的觀點(diǎn),在當(dāng)時(shí)特定的歷史條件下,“教育救國(guó)”無(wú)疑成為了陶行知作為進(jìn)行教育活動(dòng)的倫理基礎(chǔ)的唯一正確的選擇。

  二、陶行知教育倫理思想內(nèi)在之精神:民主教育

  陶行知教育倫理思想理論與實(shí)踐活動(dòng),為中國(guó)現(xiàn)代教育倫理思想的形成和發(fā)展提供了很好的借鑒平臺(tái),是中國(guó)現(xiàn)代教育倫理思想的啟蒙。究其本質(zhì),有一個(gè)總的出發(fā)點(diǎn),即為教育倫理思想內(nèi)在之精神。

  陶行知教育倫理思想內(nèi)在之精神乃是:民主教育。陶行知關(guān)于民主教育的思想基本上闡述于1945年,可以說(shuō)是對(duì)其教育實(shí)踐活動(dòng)一個(gè)系統(tǒng)的理論總結(jié),反映了比較成熟的教育倫理思想。在《民主教育》一文中,他說(shuō):“民主教育是教人做主人,做自己的主人,做國(guó)家的主人,做世界的主人。……說(shuō)得通俗些,民主教育是人民的教育,人民辦的教育,為人民自己的幸福而辦的教育。”由此看來(lái),陶行知教育倫理思想內(nèi)在之精神可以說(shuō)全部包含在其關(guān)于民主教育的淪述中,由于它是對(duì)陶行知教育實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)總結(jié),具有較強(qiáng)的理淪性和概括性,而其所有的具體教育實(shí)踐活動(dòng)又完全依循民主教育這一內(nèi)在精神所展開(kāi)。以下我們將以其民主教育的理淪為總綱來(lái)具體闡述其在具體教育實(shí)踐活動(dòng)中所體現(xiàn)出來(lái)的這些具體的教育倫理原則。

  (一)平民教育:初現(xiàn)教育平等

  受教育權(quán)利人人平等是現(xiàn)代教育倫理思想中最起碼的原則,因?yàn)?,只有享有受教育的機(jī)會(huì),個(gè)人才能在具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中不斷地進(jìn)行自我完善和自我實(shí)現(xiàn)。否則,一切的教育理淪及實(shí)踐活動(dòng)只是個(gè)虛妄的假設(shè),失去了其賴(lài)以存在的根基。當(dāng)今世界各國(guó)義務(wù)教育的實(shí)現(xiàn),經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)而曲折的過(guò)程,義務(wù)教育的過(guò)程盡管我們通??闯墒且环N政府行為,但是,前輩們的先行探索無(wú)疑是推動(dòng)這種結(jié)果最終實(shí)現(xiàn)的一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)。

  陶行知就是這個(gè)環(huán)節(jié)中的一個(gè)重要角色。“站在人民大眾尤其是勞苦大眾的立場(chǎng)上思考和解決他們的教育問(wèn)題,是陶行知教育思想和實(shí)踐的一大特點(diǎn),也是他區(qū)別于同時(shí)代其他教育家的地方?!笨谒麨檗r(nóng)民、工人及其他的勞苦大眾辦了鄉(xiāng)村小學(xué)、工學(xué)團(tuán),在城市辦了工人夜校和為工人、平民服務(wù)的幼稚團(tuán),后來(lái)又創(chuàng)辦了“育才學(xué)?!焙汀吧鐣?huì)大學(xué)”,不斷為勞苦大眾的普及教育貢獻(xiàn)自己的聰明才材。在陶行知的具體平民教育實(shí)踐活動(dòng)中,他要求進(jìn)行普及教育,在時(shí)問(wèn)、組織形式上,應(yīng)該靈活多樣,適應(yīng)大眾的生產(chǎn)、生活特點(diǎn),不搞那種只通過(guò)學(xué)校、先生、課本進(jìn)行普及教育的呆板的辦法。小先生制也是陶行知普及教育的一種成功的嘗試,這種嘗試不僅取得了很好的效果,而且影響廣泛,不僅在國(guó)統(tǒng)區(qū),在當(dāng)時(shí)的解放區(qū)也是進(jìn)行了大力的提倡。

  陶行知在民主教育理淪中將這種普及教育稱(chēng)之為“人民的教育”,在當(dāng)時(shí)可謂震耳發(fā)匾,影響深遠(yuǎn),它正式向少數(shù)人享有的教育、大多數(shù)享有的教育開(kāi)戰(zhàn),提倡“教育機(jī)會(huì)均等。即是教育為公、文化為公。我們要求貧富的機(jī)會(huì)均等,男女的機(jī)會(huì)均等,老幼的機(jī)會(huì)均等,各民族的機(jī)會(huì)均等?!钡娜巳司鶓?yīng)享有的教育,這無(wú)疑具有革命性的意義,這是在中國(guó)發(fā)出的最早、最有力的呼聲。

  (二)生活教育:閃現(xiàn)教育人道

  教育人道主義原則是現(xiàn)代教育倫理思想中最核心的原則,它要求教育者在教育活動(dòng)中要充分尊重教育對(duì)象的人格、個(gè)性、興趣等,把教育對(duì)象作為人而非物,作為目的而非手段來(lái)看待,給他們一種潛移默化的教育而非灌輸式的傾倒,從而對(duì)其施以無(wú)限本真的人文關(guān)懷,讓教育對(duì)象在為.‘人”的感受中進(jìn)行自我的完善 “生活教育”是陶行知教育思想的核心,集中反映了陶行知探索適合中國(guó)國(guó)情和時(shí)代需要的教育理論努力。陶行知認(rèn)為,真正的生活教育必須是“適應(yīng)于中國(guó)國(guó)民全部生活需要的”,即提倡一種把鳥(niǎo)兒從鳥(niǎo)籠放回樹(shù)林的教育。陶行知生活教育理論蘊(yùn)含豐富的教育人道主義精神。

  其一,生活教育是做主人教育。陶行知注重培養(yǎng)學(xué)生的民主精神,不但在學(xué)習(xí)上要求民主,而且在生活上實(shí)行民主,使學(xué)生都能“自覺(jué)覺(jué)人”,做自己、國(guó)家乃至世界的主人,以達(dá)到解放民族、解放大眾、解放人類(lèi)的目的。

  其二,生活教育是養(yǎng)成性教育。陶行知反對(duì)“填鴨式”的教,“裝馬車(chē)式”的學(xué),提倡在生活教育中循序漸進(jìn)地掌握。他認(rèn)為,事情怎么做,就怎么學(xué),要在做中學(xué),做中教,實(shí)行“教學(xué)合一”,要教育學(xué)生“活讀書(shū)、讀活書(shū)、讀書(shū)活”,而不要讀死書(shū);要手腦并用,在勞力上勞心,這樣才能學(xué)到真正的知識(shí)。

  其三,生活教育是集體生活教育。陶行知認(rèn)為全部教育基礎(chǔ)建筑在集體生活上,集體生活是全部教育的基礎(chǔ)有三個(gè)意義:一是集體生活是兒童之自我向社會(huì)化道路發(fā)展的重要推動(dòng)力;二是集體生活可以逐漸培養(yǎng)一個(gè)人的集體精神;三是集體生活用眾人力量集體地創(chuàng)造出合理的生活。這種集體生活不是孤立于世界之外的,而是與社會(huì)發(fā)展密切聯(lián)系的。

  其四,生活教育是學(xué)生本位教育。陶行知反對(duì)教師專(zhuān)制,反對(duì)禁錮學(xué)生思想、束縛學(xué)生創(chuàng)造力的舊教育。他在育才進(jìn)行解放學(xué)生思想,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力的種種探索,雖不盡完善,卻是十分難能可貴的。陶行知要求“教師注重啟發(fā)誘導(dǎo),而不代替學(xué)生思考,令人感到在這所學(xué)校學(xué)習(xí),就像走進(jìn)知識(shí)的海洋,老師象是你兄姐,領(lǐng)著你在浩翰的大海里遨游?!?/p>

  (三)師范教育:顯現(xiàn)教育良心

  教育良心是指教師個(gè)人在自己的教育實(shí)踐中,對(duì)社會(huì)向教師提出的一系列道德要求的自覺(jué)意識(shí),對(duì)履行自身教育職責(zé)的道德責(zé)任感,對(duì)自我教育行為進(jìn)行道德控制和道德評(píng)價(jià)的能力。因此,教育良心能使一個(gè)教師自覺(jué)履行教師職業(yè)道德要求,激勵(lì)自己認(rèn)真搞好教學(xué)工作,提高工作質(zhì)量的最重要的內(nèi)在道德因素,是教師個(gè)人進(jìn)行教育實(shí)踐活動(dòng)最強(qiáng)大的內(nèi)部動(dòng)力。由此看來(lái),教育良心是現(xiàn)代教育倫理思想中最關(guān)鍵的原則,因?yàn)樗薪逃顒?dòng)的展開(kāi)離不開(kāi)教育者的實(shí)踐參與。

  陶行知不僅本個(gè)人顯現(xiàn)了較高層次的教育良心,他為人民大眾辦教育,可以說(shuō)做到了公而忘私,他常掛在嘴邊的一句話(huà)是:“捧著一顆心來(lái),不帶半根草去”,這充分體現(xiàn)了教育家的高尚情懷;而且他還親歷嘗試培育教育良心的工作,他大力發(fā)展鄉(xiāng)村師范教育,認(rèn)為,“幣范教育可以興邦,也可以促?lài)?guó)之亡。”。

  陶行知以生活教育理論為指導(dǎo),從社會(huì)需要出發(fā),對(duì)師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)提出了自己的真知灼見(jiàn)。他在生活教育運(yùn)動(dòng)各個(gè)階段,對(duì)教師先后提出過(guò)若干不同要求。在提倡新教育時(shí)期,他對(duì)新教員提出以下希望:第一,“要有信仰心”;第二,“要有責(zé)任心”;第三,“要有共和精神,事事與學(xué)生共甘苦”;第四,“要有開(kāi)辟精神”;第五,“要有試驗(yàn)精神”。在試驗(yàn)鄉(xiāng)村教育時(shí)期,陶行知希望教師能夠做到:以身作則,學(xué)而不厭,海人不倦;把環(huán)境的阻力化作為助力,運(yùn)用困難以發(fā)展思想及精神;做人民的朋友,有獻(xiàn)身教育事業(yè)決心,鞠躬盡瘁,死而后已。在國(guó)難教育時(shí)期,陶行知提出做大眾教師的人應(yīng)當(dāng)解決國(guó)難而不致加重國(guó)難,必須追求真理,講真話(huà),跟學(xué)生學(xué),和學(xué)生大眾站在一條戰(zhàn)線(xiàn)上。在民主革命時(shí)期,陶行知認(rèn)為民主教師必須虛心好學(xué)、寬容,理解學(xué)生,能解放學(xué)生的眼睛、雙手、頭腦、嘴和時(shí)間、空間,跟民眾學(xué)習(xí),放下先生架子等。陶行知在各個(gè)階段對(duì)教師提出的要求,盡管內(nèi)容不盡相同,但都體現(xiàn)了教師的職務(wù)是“千教萬(wàn)教教人求真,千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人”的基本精神,都反映了陶行知對(duì)培育教育良心的極度重視。

  陶行知的教育倫理思想是特定的歷史條件下進(jìn)步知識(shí)分子的一次有力的理論與實(shí)踐嘗試。盡管這種嘗試面臨社會(huì)現(xiàn)實(shí)的種種限制,但其“現(xiàn)代”的教育倫理思想無(wú)疑對(duì)我國(guó)現(xiàn)代教育倫理思想的形成與發(fā)展起到了巨大的推動(dòng)作用。從這個(gè)層面上說(shuō),陶行知的教育倫理思想對(duì)于中國(guó)現(xiàn)代教育倫理思想是有著啟蒙意義的。正如陶行知去世后,《解放日?qǐng)?bào)》所評(píng)論的:“誰(shuí)都承認(rèn)他是一個(gè)大教育家,他是不折不扣的中國(guó)新教育—人民教育的奠基人。……毫無(wú)疑問(wèn),中國(guó)人民一定把他放在中國(guó)近代史的極重要的位置上而永垂不朽?!?/p>

有關(guān)中國(guó)現(xiàn)代教育論文推薦:

1.關(guān)于中國(guó)教育的論文

2.小學(xué)現(xiàn)代教育教學(xué)論文

3.大學(xué)教育論文范文

4.有關(guān)現(xiàn)代教育小學(xué)數(shù)學(xué)論文

5.關(guān)于教育教學(xué)的論文精選

6.關(guān)于教育評(píng)價(jià)的論文范文

7.中西教育比較論文

8.關(guān)于陶行知教育研究論文

1552802