淺談?wù)Z文閱讀教學(xué)中的文本多元解讀文獻綜述
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【論文關(guān)鍵詞】語文閱讀教學(xué) 多元解讀 文獻綜述
【論文摘 要】文本解讀是中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的重點，而多元解讀是文本解讀的一個重要方面。傳統(tǒng)的文本解讀要求答案的統(tǒng)一性，精確性，限制了學(xué)生的創(chuàng)造性，而且現(xiàn)今文藝?yán)碚撎岢谖谋窘庾x中關(guān)注讀者，基于這一理論就使得多元解讀在近些年來受到研究者的重視。本文就多元解讀的概念、理論基礎(chǔ)、出現(xiàn)的問題、對策等方面研究觀點進行評介，展現(xiàn)在近十年來期刊文獻中多元解讀的研究狀況，并指出當(dāng)前研究存在的一些問題。
在新課程改革的背景下，中學(xué)語文閱讀教學(xué)有一個好的傾向，即從唯教參是從的一元解讀走向了多重對話基礎(chǔ)上的多元解讀。多元解讀來自于文本意義的多元化、文本形象的多元化和學(xué)生理解的多元化，使教師和學(xué)生的主體性都得到了發(fā)揮，師生對文本的理解豐富、深入了，課堂也活躍了。
一、研究現(xiàn)狀及特點
基于此多元解讀便成近年來閱讀教學(xué)研究的一大熱點，現(xiàn)將近十年來見諸期刊文獻的問題域或視角綜述如下：
（一）關(guān)于多元解讀理論基礎(chǔ)的研究
多元解讀的理論基礎(chǔ)的研究，大多集中在詮釋學(xué)、對話理論、接受美學(xué)與接受理論、建構(gòu)主義教學(xué)觀、閱讀心圖式哲學(xué)心理學(xué)方面，由此來論證多元解讀存在的可能性。
段雙全在某些方面《“三個上帝”與中學(xué)經(jīng)典詩文多元解讀》，從“作者”“文本”“讀者”的角度來探討多元解讀認(rèn)為：讀解出“作者原意”“文本意義”和“讀者意義”，這就是中學(xué)經(jīng)典詩文課堂多元解讀的全部實質(zhì)；鮑道宏則從詮釋學(xué)中的接受美學(xué)的角度來分析多元解讀在《文本多元解讀：可能及其限度——從詮釋學(xué)當(dāng)代發(fā)展看新課程閱讀教學(xué)》中指出：閱讀教學(xué)作為實踐哲學(xué)的詮釋學(xué)的真諦的表現(xiàn)，它表現(xiàn)在作為師生生活境遇的課堂教學(xué)中，表現(xiàn)在閱讀教學(xué)過程對學(xué)生生存狀態(tài)的關(guān)懷——對錯誤的暫時包容、對努力的肯定、對進步的期待和對成績的欣賞；蔣榮魁的《多元解讀視角下的中學(xué)語文閱讀教學(xué)研究》認(rèn)為多元解讀的理論基礎(chǔ)在于三個方面：對話理論、接受美學(xué)與接受理論、閱讀心理圖式。李儒大《“文本多元解讀”的解讀》：建構(gòu)主義教學(xué)觀是其重要的理論基礎(chǔ)、詮釋學(xué)是其重要的理論依據(jù)、接受美學(xué)是其直接的理論來源。
?。ǘη獾?ldquo;多元解讀”的質(zhì)疑批判
在推行“多元解讀”這一閱讀教學(xué)理念后，研究者發(fā)現(xiàn)實施過程中存在著大量不可忽視的問題，因而對其進行批判并指出問題，以提醒相關(guān)的教育工作者。李儒大《“文本多元解讀”的解讀》“文本多元解讀”在教學(xué)實踐中往往出現(xiàn)一些問題，比如閱讀教學(xué)的混亂現(xiàn)象。一開始學(xué)生覺得輕松自由了，甚至可以胡思亂想、胡言亂語了，似乎進入到了“自由王國”。教師則束手無策，左右為難。石義堂《警惕多元解讀的誤區(qū)》一是漠視文本自身提供的信息導(dǎo)致文本意義的實際消解；二是教學(xué)中對文本意義的漫無邊際的任意衍生導(dǎo)致閱讀訓(xùn)練所導(dǎo)致的教師主導(dǎo)作用的喪失。范紅在《文學(xué)作品多元解讀的界域》中認(rèn)為（一）解讀脫離作品，甚至曲解作品；（二）解讀忽視文本，盲目拓展；（三）多元無界，過猶不及。李海林《善待學(xué)生 善待文本—由〈是否真的“不明確指示”〉引發(fā)的思考》指出：語文教學(xué)有一對矛盾，一方面，閱讀強調(diào)“多義性”另一方面，語文課的詮釋也有相對確定的，約定俗成的，共同遵守的尺度標(biāo)準(zhǔn)，以約束過度詮釋現(xiàn)象的發(fā)生。隨著語文課程改革的逐步深入，這一對矛盾似乎越來越突出。
對于眾多的觀點，歸結(jié)起來可得出三點：閱讀教學(xué)的混亂、忽視文本任意衍生、教師主導(dǎo)作用的喪失。
?。ㄈη獾?ldquo;多元解讀”的對策
出現(xiàn)問題，便要解決問題，研究者提出了眾多的對策，這些對策可分為兩類：
1、提出多元有界，認(rèn)為閱讀可以多元，但是必需有界。也就是說“一千個讀者有一千個哈姆雷特”但哈姆雷特永遠只能是哈姆雷特，這個不變的哈姆雷特就是“界”。但究竟界是什么？這引起了研究者們的探討，這也是多元解讀研究的一大熱點。
干國祥《確定多元之界的四個維度》中認(rèn)為：讀者在閱讀中獲得意義涉及到六種要素，一是閱讀者，二是文本，三是思維假定，四是其他閱讀者意見，五是互文性文本，六是作者無意識。而俞發(fā)亮則在《多元有界，界在哪里》中認(rèn)為：一、多元解讀不能脫離文本的“語體”；二、多元解讀不能脫離文本的“語境”；三、多元解讀不能脫離文本的關(guān)鍵語句解讀文本，首先必須直面文本。以文本為基礎(chǔ)、為前提。四、多元解讀不能超越道德的底線文學(xué)藝術(shù)的審美。
2、是探討如何在課堂教學(xué)中確保多元解讀科學(xué)進行。這類針對教學(xué)實踐的研究課堂教學(xué)有著更為直接的指導(dǎo)意義，但相關(guān)研究卻不如“多元有界”討論得熱火。段雙全在《中學(xué)經(jīng)典詩文多元解讀的理論匡正》中認(rèn)為我們要形成的正確策略是：1.重視多元解讀的理論研究。2.形成多元解讀的正確觀念，即多元解讀是作者原意、時代政治意義和讀者意見的綜合。3.識別真假多元解讀。脫離文本，無中生有，沒有理論指導(dǎo)的屬假多元解讀；緊扣文本，有理有據(jù)，有科學(xué)理論指導(dǎo)的屬真多元解讀。4.制定多元解讀的教學(xué)策略。張懷秀在《重視課堂教學(xué)調(diào)控 確保多元解讀效應(yīng)》中指出：一、注重思路連通。學(xué)生學(xué)習(xí)有時會隨探究空間的拓展而漸離學(xué)習(xí)目標(biāo)，中斷原有思路。因此，教師一旦發(fā)現(xiàn)則應(yīng)馬上想法促使他們言歸正傳，連接思路。二、及時矯正偏差，由于認(rèn)識理解能力的限制，學(xué)生對語言理解和情感感悟易出現(xiàn)偏差，而這種偏差在多元解讀中更為常見。三、開掘思維深度。四、從容應(yīng)對困境。
?。ㄋ模δ硞€具體語文文本進行多元解讀的研究。
除對多元解讀進行一系列的概括性的理論研究外，一部分研究者側(cè)重于對具體的文本行研究，因此也出現(xiàn)了一些專門對某個具體語文文本從多元解讀角度進行研究的論文。這類研究細分又可以分為兩類：
一類關(guān)注的是多元解讀在某文本具體教學(xué)實踐中的實施，如李衛(wèi)民《走入多元解讀誤區(qū)的反思——也談狐貍是狡猾還是聰明》列出了《烏鴉和狐貍》的教學(xué)片段，并認(rèn)為只要價值觀正確,是可以進行多元解讀的,也是可以進行多種多樣聽說讀寫訓(xùn)練的。呂伏安《詮釋“多元解讀”——〈最大的麥穗〉教學(xué)片斷賞析》就先記錄了〈最大的麥穗〉教學(xué)片斷，然后總結(jié)到多元解讀要遵循正確的價值取向，對學(xué)生不正確的理解教師要進行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)；另一類側(cè)重于分析如何多元解讀某一文本，關(guān)注的是理論層面，如：王柱霞、張福艇《〈項鏈〉主題的多元解讀》就認(rèn)為如果要對〈項鏈〉進行多元解讀，四個方面的認(rèn)識是必不可少的。
二、多元解讀的研究存在的問題
課程改革的新理念推行，使得多元解讀受到關(guān)注，十年來關(guān)于多元解讀的研究有著自身的特點，當(dāng)然也存在著一些亟待解決的問題。
1、縱觀十年來對多元解讀的研究，對曲解的“多元解讀”的質(zhì)疑批判和給出對策是其研究的核心，幾乎占論文量的三分之二。而其中的核心更在于關(guān)于“多元有界”的討論，但對于“界”卻并沒有達成明確的共識。
2、關(guān)于探討如何在課堂教學(xué)中確保多元解讀科學(xué)進行的研究，雖然對課堂教學(xué)有著直接的指導(dǎo)作用，但受到重視程度卻依然不夠。
3、對具體文本的多元解讀的研究相比之下較少，深度也不夠，在十年來的核心期刊中，這類文章只找到了一篇，高質(zhì)量的文章較少。
對于在多元解讀研究中存在的問題其實都值得在今后的研究中著重探討。
【參考文獻】
[1]鮑道宏.文本多元解讀：可能及其限度——從詮釋學(xué)當(dāng)代發(fā)展看新課程閱讀教學(xué)[J].課程·教材·教法，2007（4）.
[2]李儒大．“文本多元解讀”的解讀[J].中學(xué)語文，2007（12）.
[3]石義堂.警惕多元解讀的誤區(qū)[J].中學(xué)語文教學(xué)，2004（1）.
【論文摘 要】文本解讀是中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的重點，而多元解讀是文本解讀的一個重要方面。傳統(tǒng)的文本解讀要求答案的統(tǒng)一性，精確性，限制了學(xué)生的創(chuàng)造性，而且現(xiàn)今文藝?yán)碚撎岢谖谋窘庾x中關(guān)注讀者，基于這一理論就使得多元解讀在近些年來受到研究者的重視。本文就多元解讀的概念、理論基礎(chǔ)、出現(xiàn)的問題、對策等方面研究觀點進行評介，展現(xiàn)在近十年來期刊文獻中多元解讀的研究狀況，并指出當(dāng)前研究存在的一些問題。
在新課程改革的背景下，中學(xué)語文閱讀教學(xué)有一個好的傾向，即從唯教參是從的一元解讀走向了多重對話基礎(chǔ)上的多元解讀。多元解讀來自于文本意義的多元化、文本形象的多元化和學(xué)生理解的多元化，使教師和學(xué)生的主體性都得到了發(fā)揮，師生對文本的理解豐富、深入了，課堂也活躍了。
一、研究現(xiàn)狀及特點
基于此多元解讀便成近年來閱讀教學(xué)研究的一大熱點，現(xiàn)將近十年來見諸期刊文獻的問題域或視角綜述如下：
（一）關(guān)于多元解讀理論基礎(chǔ)的研究
多元解讀的理論基礎(chǔ)的研究，大多集中在詮釋學(xué)、對話理論、接受美學(xué)與接受理論、建構(gòu)主義教學(xué)觀、閱讀心圖式哲學(xué)心理學(xué)方面，由此來論證多元解讀存在的可能性。
段雙全在某些方面《“三個上帝”與中學(xué)經(jīng)典詩文多元解讀》，從“作者”“文本”“讀者”的角度來探討多元解讀認(rèn)為：讀解出“作者原意”“文本意義”和“讀者意義”，這就是中學(xué)經(jīng)典詩文課堂多元解讀的全部實質(zhì)；鮑道宏則從詮釋學(xué)中的接受美學(xué)的角度來分析多元解讀在《文本多元解讀：可能及其限度——從詮釋學(xué)當(dāng)代發(fā)展看新課程閱讀教學(xué)》中指出：閱讀教學(xué)作為實踐哲學(xué)的詮釋學(xué)的真諦的表現(xiàn)，它表現(xiàn)在作為師生生活境遇的課堂教學(xué)中，表現(xiàn)在閱讀教學(xué)過程對學(xué)生生存狀態(tài)的關(guān)懷——對錯誤的暫時包容、對努力的肯定、對進步的期待和對成績的欣賞；蔣榮魁的《多元解讀視角下的中學(xué)語文閱讀教學(xué)研究》認(rèn)為多元解讀的理論基礎(chǔ)在于三個方面：對話理論、接受美學(xué)與接受理論、閱讀心理圖式。李儒大《“文本多元解讀”的解讀》：建構(gòu)主義教學(xué)觀是其重要的理論基礎(chǔ)、詮釋學(xué)是其重要的理論依據(jù)、接受美學(xué)是其直接的理論來源。
?。ǘη獾?ldquo;多元解讀”的質(zhì)疑批判
在推行“多元解讀”這一閱讀教學(xué)理念后，研究者發(fā)現(xiàn)實施過程中存在著大量不可忽視的問題，因而對其進行批判并指出問題，以提醒相關(guān)的教育工作者。李儒大《“文本多元解讀”的解讀》“文本多元解讀”在教學(xué)實踐中往往出現(xiàn)一些問題，比如閱讀教學(xué)的混亂現(xiàn)象。一開始學(xué)生覺得輕松自由了，甚至可以胡思亂想、胡言亂語了，似乎進入到了“自由王國”。教師則束手無策，左右為難。石義堂《警惕多元解讀的誤區(qū)》一是漠視文本自身提供的信息導(dǎo)致文本意義的實際消解；二是教學(xué)中對文本意義的漫無邊際的任意衍生導(dǎo)致閱讀訓(xùn)練所導(dǎo)致的教師主導(dǎo)作用的喪失。范紅在《文學(xué)作品多元解讀的界域》中認(rèn)為（一）解讀脫離作品，甚至曲解作品；（二）解讀忽視文本，盲目拓展；（三）多元無界，過猶不及。李海林《善待學(xué)生 善待文本—由〈是否真的“不明確指示”〉引發(fā)的思考》指出：語文教學(xué)有一對矛盾，一方面，閱讀強調(diào)“多義性”另一方面，語文課的詮釋也有相對確定的，約定俗成的，共同遵守的尺度標(biāo)準(zhǔn)，以約束過度詮釋現(xiàn)象的發(fā)生。隨著語文課程改革的逐步深入，這一對矛盾似乎越來越突出。
對于眾多的觀點，歸結(jié)起來可得出三點：閱讀教學(xué)的混亂、忽視文本任意衍生、教師主導(dǎo)作用的喪失。
?。ㄈη獾?ldquo;多元解讀”的對策
出現(xiàn)問題，便要解決問題，研究者提出了眾多的對策，這些對策可分為兩類：
1、提出多元有界，認(rèn)為閱讀可以多元，但是必需有界。也就是說“一千個讀者有一千個哈姆雷特”但哈姆雷特永遠只能是哈姆雷特，這個不變的哈姆雷特就是“界”。但究竟界是什么？這引起了研究者們的探討，這也是多元解讀研究的一大熱點。
干國祥《確定多元之界的四個維度》中認(rèn)為：讀者在閱讀中獲得意義涉及到六種要素，一是閱讀者，二是文本，三是思維假定，四是其他閱讀者意見，五是互文性文本，六是作者無意識。而俞發(fā)亮則在《多元有界，界在哪里》中認(rèn)為：一、多元解讀不能脫離文本的“語體”；二、多元解讀不能脫離文本的“語境”；三、多元解讀不能脫離文本的關(guān)鍵語句解讀文本，首先必須直面文本。以文本為基礎(chǔ)、為前提。四、多元解讀不能超越道德的底線文學(xué)藝術(shù)的審美。
2、是探討如何在課堂教學(xué)中確保多元解讀科學(xué)進行。這類針對教學(xué)實踐的研究課堂教學(xué)有著更為直接的指導(dǎo)意義，但相關(guān)研究卻不如“多元有界”討論得熱火。段雙全在《中學(xué)經(jīng)典詩文多元解讀的理論匡正》中認(rèn)為我們要形成的正確策略是：1.重視多元解讀的理論研究。2.形成多元解讀的正確觀念，即多元解讀是作者原意、時代政治意義和讀者意見的綜合。3.識別真假多元解讀。脫離文本，無中生有，沒有理論指導(dǎo)的屬假多元解讀；緊扣文本，有理有據(jù)，有科學(xué)理論指導(dǎo)的屬真多元解讀。4.制定多元解讀的教學(xué)策略。張懷秀在《重視課堂教學(xué)調(diào)控 確保多元解讀效應(yīng)》中指出：一、注重思路連通。學(xué)生學(xué)習(xí)有時會隨探究空間的拓展而漸離學(xué)習(xí)目標(biāo)，中斷原有思路。因此，教師一旦發(fā)現(xiàn)則應(yīng)馬上想法促使他們言歸正傳，連接思路。二、及時矯正偏差，由于認(rèn)識理解能力的限制，學(xué)生對語言理解和情感感悟易出現(xiàn)偏差，而這種偏差在多元解讀中更為常見。三、開掘思維深度。四、從容應(yīng)對困境。
?。ㄋ模δ硞€具體語文文本進行多元解讀的研究。
除對多元解讀進行一系列的概括性的理論研究外，一部分研究者側(cè)重于對具體的文本行研究，因此也出現(xiàn)了一些專門對某個具體語文文本從多元解讀角度進行研究的論文。這類研究細分又可以分為兩類：
一類關(guān)注的是多元解讀在某文本具體教學(xué)實踐中的實施，如李衛(wèi)民《走入多元解讀誤區(qū)的反思——也談狐貍是狡猾還是聰明》列出了《烏鴉和狐貍》的教學(xué)片段，并認(rèn)為只要價值觀正確,是可以進行多元解讀的,也是可以進行多種多樣聽說讀寫訓(xùn)練的。呂伏安《詮釋“多元解讀”——〈最大的麥穗〉教學(xué)片斷賞析》就先記錄了〈最大的麥穗〉教學(xué)片斷，然后總結(jié)到多元解讀要遵循正確的價值取向，對學(xué)生不正確的理解教師要進行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)；另一類側(cè)重于分析如何多元解讀某一文本，關(guān)注的是理論層面，如：王柱霞、張福艇《〈項鏈〉主題的多元解讀》就認(rèn)為如果要對〈項鏈〉進行多元解讀，四個方面的認(rèn)識是必不可少的。
二、多元解讀的研究存在的問題
課程改革的新理念推行，使得多元解讀受到關(guān)注，十年來關(guān)于多元解讀的研究有著自身的特點，當(dāng)然也存在著一些亟待解決的問題。
1、縱觀十年來對多元解讀的研究，對曲解的“多元解讀”的質(zhì)疑批判和給出對策是其研究的核心，幾乎占論文量的三分之二。而其中的核心更在于關(guān)于“多元有界”的討論，但對于“界”卻并沒有達成明確的共識。
2、關(guān)于探討如何在課堂教學(xué)中確保多元解讀科學(xué)進行的研究，雖然對課堂教學(xué)有著直接的指導(dǎo)作用，但受到重視程度卻依然不夠。
3、對具體文本的多元解讀的研究相比之下較少，深度也不夠，在十年來的核心期刊中，這類文章只找到了一篇，高質(zhì)量的文章較少。
對于在多元解讀研究中存在的問題其實都值得在今后的研究中著重探討。
【參考文獻】
[1]鮑道宏.文本多元解讀：可能及其限度——從詮釋學(xué)當(dāng)代發(fā)展看新課程閱讀教學(xué)[J].課程·教材·教法，2007（4）.
[2]李儒大．“文本多元解讀”的解讀[J].中學(xué)語文，2007（12）.
[3]石義堂.警惕多元解讀的誤區(qū)[J].中學(xué)語文教學(xué)，2004（1）.