現(xiàn)代語文教育的重心位移的方向分析
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李重1由 分享
現(xiàn)代語文教育受語言學(xué)研究狀況的內(nèi)在制約。語言學(xué)界一般認(rèn)為，20世紀(jì)西方語言學(xué)的發(fā)展大致以五六十年代為界線，20世紀(jì)五六十年代以前，主要是對語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進(jìn)行靜態(tài)研究，屬于索緒爾語言學(xué)的延伸，20世紀(jì)五六十年代以后，開始超越索緒爾語言學(xué)，轉(zhuǎn)向?qū)φZ言使用的研究。①受西方語言學(xué)的影響，前期，我國語言學(xué)界為語文教育提供的語言教學(xué)知識，總體上屬于靜態(tài)的語言知識體系；而后期（特別是八十年代后），語言學(xué)界有可能為語文教育提供更多有關(guān)語言使用的言語知識。20世紀(jì)90年代以來，隨著心理語言學(xué)、社會語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)和神經(jīng)語言學(xué)等新興學(xué)科的發(fā)展，人們對語言現(xiàn)象進(jìn)行更為深入和系統(tǒng)的研究，不再局限于語言本身，還涉及語言與人（生理、心理和文化等因素）、語言與社會等的超復(fù)雜、動態(tài)關(guān)聯(lián)。受上述影響，現(xiàn)代語文教育從1902年設(shè)科以來，隨著語言變革，先后發(fā)生了三次重心位移，呈現(xiàn)波浪式發(fā)展態(tài)勢：20世紀(jì)前半葉，從文言文教學(xué)向白話文教學(xué)運(yùn)動；20世紀(jì)后半葉，從語言教學(xué)向言語教學(xué)運(yùn)動；21世紀(jì)初，從言語學(xué)科中心教學(xué)開始邁向言語生命智慧教育②。言語生命智慧教育需要掙脫學(xué)科中心本位偏狹的工具實(shí)用理性，致力于打通“語言、世界（自然、社會、人文）與人的生命活動”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在大開放、大綜合和全程互動的真實(shí)言語情境中培育生命智慧，真正體現(xiàn)全面育人的教育觀。
一、20世紀(jì)前期，從文言文教學(xué)到白話文教學(xué)——語言分科教學(xué)的確立（略）
二、20世紀(jì)后期，從語言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語教學(xué)——語文學(xué)科中心本位的形成
（一）語言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語教學(xué)的興起——“雙基”目標(biāo)的提出
20世紀(jì)50年代中期，我國語言學(xué)界開展了關(guān)于語言與言語問題的激烈論爭，并逐步轉(zhuǎn)向言語理論研究；20世紀(jì)80年代以后，言語研究迅速發(fā)展起來，形成了語用學(xué)、篇章語言學(xué)、言語交際學(xué)、心理語言學(xué)以及認(rèn)知語言學(xué)等眾多新興學(xué)科。
隨著言語研究的轉(zhuǎn)向，有學(xué)者提出語文教學(xué)不屬于語言教學(xué)，而是言語教學(xué)。1961年12月3日，《文匯報(bào)》發(fā)表社論《試論語文教學(xué)的目的任務(wù)》，社論指出：“語文教學(xué)的目的任務(wù)應(yīng)當(dāng)是：使學(xué)生正確、熟練地掌握與運(yùn)用祖國的語言文字，培養(yǎng)與提高學(xué)生的閱讀和表達(dá)能力。”1963年5月，教育部頒布的《全日制（十二年制）中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》集中體現(xiàn)了這種觀念。當(dāng)時(shí)，語文教育界出現(xiàn)了狠抓基礎(chǔ)知識教學(xué)和基本技能訓(xùn)練的熱潮。從一定意義上說，“雙基”教學(xué)觀念的盛行，即意味著語文能力核心地位的逐漸形成，這標(biāo)志著語文教學(xué)的重心開始從語言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語教學(xué)③。
20世紀(jì)八九十年代，語文教育界開始對言語教育進(jìn)行理論闡發(fā)。李維鼎說：“在文章中④我指出了‘語文’不是‘語言’，而是‘言語’……定位于‘言語’，在語文教育界似乎還是第一次。從‘言語’出發(fā)，我歸納不出‘性質(zhì)’，卻概括了語文學(xué)科的三條功能，即‘廣泛的社會應(yīng)用功能、深刻的個(gè)體移情功能和突出的全面性基礎(chǔ)功能’……語文學(xué)科設(shè)置目的就在于發(fā)揮這些功能。”⑤1995年，李維鼎進(jìn)一步提出語文本性即“言意互轉(zhuǎn)”的觀點(diǎn)⑥。20世紀(jì)90年代，洪鎮(zhèn)濤從區(qū)分“學(xué)習(xí)語言”與“研究語言”兩種教學(xué)取向出發(fā)，認(rèn)為“語文教學(xué)中還存在著一個(gè)長期性全局性的失誤”，即以“研究語言”的教學(xué)取向取代“學(xué)習(xí)語言”的取向，他提出要加強(qiáng)語感教學(xué)⑦，建立一個(gè)新的語文教學(xué)體系。⑧21世紀(jì)初，李海林出版了《言語教學(xué)論》，從學(xué)理上建構(gòu)了言語教學(xué)論體系，這是迄今為止對這個(gè)問題最有深度的研究著作?？傊瑹o論是“言意互轉(zhuǎn)”，還是語感教學(xué)，都圍繞著言語教學(xué)來展開。
（二）語言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語教學(xué)的確立——言語技能訓(xùn)練體系的建構(gòu)
改革開放以后，言語教學(xué)獲得進(jìn)一步發(fā)展，主要表現(xiàn)為以言語知識體系、言語技能訓(xùn)練體系及語文思維訓(xùn)練體系為主要內(nèi)容的教學(xué)改革逐漸達(dá)到高潮。
1.動態(tài)言語知識體系的建構(gòu)
張志公晚年意識到靜態(tài)語言知識的局限性，提出建立一門溝通語言學(xué)基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)理論與語言應(yīng)用之間的過渡性橋梁學(xué)科的構(gòu)想，并于20世紀(jì)90年代初在首都師范大學(xué)講授“漢語辭章學(xué)”，這是語文學(xué)科探索動態(tài)言語知識體系的先聲。20世紀(jì)90年代，莊文中建構(gòu)了中學(xué)言語教學(xué)體系，即初中、高中語言基礎(chǔ)知識教學(xué)體系，初中、高中語言基本能力教學(xué)體系，“規(guī)范、簡明、連貫、得體”的基本要求和語言運(yùn)用的基本方法。⑨2000年，雷良啟、余應(yīng)源先生從言語交往教育的角度，吸收當(dāng)代語言學(xué)的適用理論，建構(gòu)語文教學(xué)科學(xué)化的言語知識體系，提出一套以言語知識為綱、為縱的線索，以語言知識為目、為橫的楔入的言語知識體系的設(shè)想，列出了包括語用原則知識、言語行為知識、語用結(jié)構(gòu)知識、語用含義知識、語篇知識和語體知識等六個(gè)部分的言語知識體系。⑩這是“第一次在系統(tǒng)的理論指導(dǎo)下，完整地列出了一個(gè)適合語文教學(xué)需要的知識清單，有著重要的意義”(11)。
2.言語技能訓(xùn)練體系的建構(gòu)
20世紀(jì)七八十年代是言語技能訓(xùn)練的高潮期，不少語文教學(xué)改革家都在積極探索、建構(gòu)言語技能訓(xùn)練體系，如，錢夢龍的“三主四式”導(dǎo)讀訓(xùn)練體系，魏書生的“六步教學(xué)法”，劉胐胐的作文三級訓(xùn)練體系等。(12)有人將閱讀能力分解為如下訓(xùn)練項(xiàng)目，即語言解碼能力、組織連貫?zāi)芰?、模式辨別能力、篩選儲存能力、概括能力、評價(jià)能力、語感能力和閱讀遷移能力。(13)后來發(fā)展到從言語訓(xùn)練與思維訓(xùn)練相結(jié)合的角度來建構(gòu)教學(xué)序列。1992年和1996年的語文教學(xué)大綱集中體現(xiàn)了這個(gè)時(shí)期的語文教學(xué)思想，即以語文知識為基礎(chǔ)，以技能訓(xùn)練為主線，以語文能力為核心，彰顯語文教學(xué)的工具理性。
（三）言語中心本位教學(xué)的意義與隱憂
英國的皮特·科德在《應(yīng)用語言學(xué)導(dǎo)論》一書中，將語言教學(xué)的基本取向劃分為“教人們一種語言”和“教給他們關(guān)于語言的知識”（或者說“培養(yǎng)的是使用語言的人”和培養(yǎng)“語言學(xué)家”，“能用語言講話的人”和“談?wù)撨@種語言的人”）這樣兩種取向。(14)語文教學(xué)的重心從“語言教學(xué)”轉(zhuǎn)向“言語教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)從“教給他們關(guān)于語言的知識”轉(zhuǎn)向“培養(yǎng)的是使用語言的人”，由此將高校語言學(xué)專業(yè)的教育目標(biāo)與中小學(xué)語文學(xué)科的教育目標(biāo)嚴(yán)格區(qū)分。這對明確中小學(xué)語文教學(xué)的性質(zhì)及目的有重要意義，即意味著現(xiàn)代語文教學(xué)的科學(xué)化前進(jìn)了一大步。
然而，對于言語技能訓(xùn)練體系的教育價(jià)值，語文教學(xué)界也有不同看法。正如陳鐘樑所說：“這種科學(xué)化思想并沒有被全體語文教師所接受。在我們一些富有經(jīng)驗(yàn)和修養(yǎng)的高層次教師中，大多持懷疑的態(tài)度”，“他們認(rèn)為，課堂不僅是學(xué)生獲得知識的場所，也是學(xué)生體驗(yàn)人生的地方。學(xué)生總是伴隨著他特有的經(jīng)歷、思想、情趣、意志和愛好參與到課堂生活中來。語文教學(xué)是一門社會性、實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，不能不重視學(xué)生的非智力因素；而這些因素恰好是教學(xué)目標(biāo)很難概括進(jìn)去的。他們從自己長期以來學(xué)語文和教語文的切身經(jīng)歷中證實(shí)了愛因斯坦的一句名言：‘熱愛是最好的老師’，語文教學(xué)改革的首要任務(wù)不是去尋找某個(gè)模式，而是去研究如何擺脫束縛學(xué)生自由發(fā)展的那個(gè)部分”(15)。
總之，以言語為本位的學(xué)科教學(xué)，無論是語感中心說還是語文技能訓(xùn)練主體論，都是以追求科學(xué)、高效地培養(yǎng)學(xué)生的語文能力為根本旨趣，以探索一條最有效的教學(xué)程序?yàn)榕Ψ较?，落腳點(diǎn)在言語實(shí)踐的對外功能。這種語文教學(xué)具有強(qiáng)烈的功利主義特征，容易忽視學(xué)生的興趣與情感培育，容易忽視非邏輯思維能力和直覺思維的培育，容易犧牲學(xué)生的自由精神和創(chuàng)造潛力。從根本上說，以言語功能教學(xué)為重心的語文教學(xué)，屬于語文學(xué)科中心取向。由于過于強(qiáng)化語文教育的功利化傾向，言語技能訓(xùn)練容易滑入技術(shù)化甚至機(jī)械化的泥淖。片面追求語言的工具性價(jià)值，必然導(dǎo)致語言的工具理性與價(jià)值理性的失衡，從而致使人文精神在語文教學(xué)中被嚴(yán)重弱化，甚至缺席。陳鐘樑曾預(yù)計(jì)：“現(xiàn)代語文教學(xué)發(fā)展的趨勢，很可能是科學(xué)主義思想與人文主義思想的結(jié)合，指導(dǎo)改革開創(chuàng)一個(gè)新的局面，以實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)科學(xué)的藝術(shù)化與語文教學(xué)藝術(shù)的科學(xué)化。”(16)
三、21世紀(jì)初，從語文學(xué)科中心本位邁向言語生命智慧教育——指向人生命的自由發(fā)展
言語生命智慧教育，落腳點(diǎn)在“言語人”的培養(yǎng)，需要超越學(xué)科中心本位，從母語教育的角度指向人生命活動的自由和諧發(fā)展，體現(xiàn)以人為本的教育理念。
（一）對言語生命智慧教育的初步理解
潘新和、李海林曾分別對“言語生命”、“言語智慧”做過細(xì)致、深刻的理論闡述(17)，此處僅就言語生命智慧教育談?wù)劰P者的理解。我們常說，語言是人類文化的重要載體，是人類文化的重要組成部分，那么，語言的主要載體和重要組成部分又是什么呢？言語活動的前提是什么？筆者認(rèn)為是人的感性生命?；顫姷恼Z言都是生命力的自然流淌，正是人的感性生命給予語言以力量和智慧。“海德格爾認(rèn)為語言的生命在于它有‘所云’（Saying）……這‘所云’必是作者的獨(dú)到的、極有個(gè)性的，只有他才有的領(lǐng)悟。當(dāng)語言中有這種獨(dú)到的‘所云’時(shí)，語言就有了生命”；“‘所云’并非說理，而是一種作者心靈深處的聲音，它不是由邏輯推理獲得。它是一種充滿感性的智慧”。(18)同時(shí)，海德格爾又強(qiáng)調(diào)“語言是人類一切存在的棲身之所（The House of Being），人類無法走出語言，語言是人類的存在唯一能找到自己的地方”，“F.詹姆森引用尼采的話強(qiáng)調(diào)人無法擺脫語言，稱語言為‘語言的監(jiān)牢’（The Prison House of Language）”(19)。
由上可知，人的感性生命與語言的關(guān)系是互動、統(tǒng)一的，德里達(dá)在《書寫與歧異》一書中說：“詩人在體驗(yàn)著自由的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)他自己既受語言的約束又能用一種語言將自己從中解脫出來，他自己就是這種語言的主人。”(20)一方面，人生命的獨(dú)特性及其天然的精神創(chuàng)造力是言語創(chuàng)造的先天條件，給予語言以獨(dú)特的精神面貌。人生命的自由本性和主觀能動力，是言語實(shí)踐的基本動力源泉，沒有健旺的生命力，就不可能有強(qiáng)烈的言語欲求，也難有鮮活的言語表現(xiàn)。此外，人的生命先天具有的一些范疇如時(shí)間和空間，也是建構(gòu)言語世界基本秩序的必要條件。另一方面，語言既可用理性和智慧激活感性生命，也可束縛和囚禁生命活力。而“教育如果不以激發(fā)首創(chuàng)精神開始，不以促進(jìn)這種精神而結(jié)束，那必然是錯誤的教育。因?yàn)榻逃娜磕康木褪鞘谷司哂谢钴S的智慧”（21）?？梢?，言語生命智慧總是體現(xiàn)為在社會動態(tài)情境中，人的感悟生命創(chuàng)造與言語陳規(guī)、言語生命的自由追求與言語活動的社會束縛之間的一種突圍狀態(tài)和辯證關(guān)系。失去生命獨(dú)特內(nèi)涵的言語，“如聚群匠共畫一壁，非復(fù)藝術(shù)，不過一絕無生命之粉本而已”（22）?？梢?，言語生命智慧教育，需要在具體的文化情境中，通過適切的言語實(shí)踐形式，將人潛在的生命特性誘導(dǎo)并培育出來，在順應(yīng)語言規(guī)范的基礎(chǔ)上，將人的生命能量合理釋放，從而達(dá)到“語言、世界（自然、社會、人文）與人的生命活動”之間全面互動、和諧發(fā)展的自由狀態(tài)。言語生命智慧教育的過程，是教師和學(xué)生的生命逐漸敞亮、全身心滲透其間的過程；是主體間的生命體驗(yàn)和感悟既沖突又相融的過程。言語生命智慧教育，更關(guān)注語文教育內(nèi)在的人文特質(zhì)，更貼近語言與人的本質(zhì)聯(lián)系；在維護(hù)社會基本言語秩序的前提下，更加注重陶冶、培育人的言語想象力和創(chuàng)造力，鼓勵學(xué)生去開創(chuàng)更真、更善、更美的言語世界之可能。言語生命智慧教育，超越了學(xué)科中心，是真正屬于人的自由教育，真正面向未來的教育。
（二）言語生命智慧教育的早期探索
1.言語生命智慧教育萌發(fā)的背景——語文教育與人文精神的討論
隨著過度的言語技能訓(xùn)練對人的自由本性的壓抑逐漸顯現(xiàn)，人們開始對語文教育中的科學(xué)主義進(jìn)行反思。20世紀(jì)“80年代中期，上海市教育局教研室陳鐘樑等學(xué)者提出語文教學(xué)中涉及的許多內(nèi)容具有感悟性、模糊性等特點(diǎn)，因此在建構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容體系時(shí)，要充分考慮學(xué)生的智力背景和語言的文化底蘊(yùn)等因素;（23）。
《北京文學(xué)》1997年第11期刊登了鄒靜之、王麗和薛毅等圍繞中小學(xué)語文教育所寫的三篇文章，引發(fā)了關(guān)于語文教育與人文精神的大的討論。錢理群認(rèn)為：“我覺得我們的語文教育應(yīng)該給孩子以夢，給孩子一個(gè)‘精神的底子’。這也是一個(gè)語文教師的責(zé)任。”（24）楊東平認(rèn)為：“中學(xué)語文教學(xué)的種種問題，一言以蔽之，是人文價(jià)值、人文底蘊(yùn)的流失。將充滿人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學(xué)、知識之學(xué)，乃至變?yōu)橐环N應(yīng)試訓(xùn)練。”（25）通過那次討論，人們逐漸認(rèn)識到語文與教育自身固有的人文屬性，體會到語文教育與培養(yǎng)人的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和意蘊(yùn)。從而使語文教學(xué)的工具理性與價(jià)值理性趨向動態(tài)平衡，這促進(jìn)了言語生命智慧教育的萌發(fā)。
2.言語生命智慧教育萌發(fā)的標(biāo)志——“語文素養(yǎng)”取代“語文能力”的核心地位
2001年7月頒發(fā)的全日制義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》第一次明確使用“語文素養(yǎng)”一詞，并將“語文素養(yǎng)”作為語文課程與教學(xué)的總目標(biāo)與核心理念，擠兌了“語文能力”的核心地位，開始淡化訓(xùn)練，淡化語法知識（26），突出整體感悟、熏陶感染、多元解讀，注重為學(xué)生的個(gè)性與創(chuàng)造力發(fā)展服務(wù)。
語文素養(yǎng)作為一個(gè)未成熟的概念，其內(nèi)在的確定性還在探討研究過程之中。就筆者看來，語文素養(yǎng)是以感性的生命活動為依托，以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向，以漢語言符號為線索，在與自然現(xiàn)象和精神世界相涉的主體活動中表現(xiàn)出來的語文知識與能力、一般智力、精神修養(yǎng)、審美情趣以及個(gè)性情感意志的有機(jī)統(tǒng)一；是以言語理解與言語表現(xiàn)為形式，在心靈世界與漢語言符號相交涉的過程中發(fā)展起來的綜合素養(yǎng)。語文素養(yǎng)將自我的感性生命與自然世界、社會生活通過漢語言符號牽連起來，已經(jīng)超越了學(xué)科中心本位的局限，開始轉(zhuǎn)向言語生命智慧教育。
正如王森然所言：“因?yàn)槿祟愐磺兄亲R經(jīng)驗(yàn)的供給，全靠語言文字的傳達(dá)，因此如個(gè)人情緒與情操的培育，意志的建設(shè)與鍛煉，信仰的基礎(chǔ)，總之人格訓(xùn)練與修養(yǎng)不能不有賴于此。”（27）人作為符號動物（28），語言符號的掌握是人自身發(fā)展的本質(zhì)需要。法國的埃米爾·本維尼斯特也曾說：“語言是人類的自然本性”，“我們在世界上見到的唯有說話的人，對另一個(gè)人說話的人，并且，正是語言教導(dǎo)我們?nèi)绾味x人本身”，“所有這些語言的特點(diǎn)，其非物質(zhì)性、象征功能、發(fā)音機(jī)制以及它具有內(nèi)容這一事實(shí)，都足以讓我們懷疑這種將語言納入工具范疇、將人類與語言特性分離的做法”，“人在語言中并且通過語言自立為主體。因?yàn)椋瑢?shí)際上，唯有語言在其作為存在的現(xiàn)實(shí)中，奠定了‘自我’的概念”。（29）
可見，真正的語文素養(yǎng)教育，是學(xué)生主體的內(nèi)涵和境界獲得完善與提升的基本方式；真正的語文教育，必然給學(xué)生帶來智慧的啟迪、詩意的慰藉和人性的陶冶。語文教育對人的內(nèi)在本質(zhì)力量的培育與提升具有特殊的價(jià)值，這是任何學(xué)科都無法比擬的。這也是言語生命智慧教育的應(yīng)然追求，是語言工具觀與語言存在觀的融合統(tǒng)一。
（三）對言語生命智慧教育深入發(fā)展的思考
語文新課程改革已推行十年，最大的成果是創(chuàng)新了語文課程理念，同時(shí)也暴露出一些嚴(yán)重問題，如，教學(xué)實(shí)踐層面忽視繼承已有的教學(xué)改革成果；配合課程改革整體推進(jìn)的過程中，忽視了彰顯語文學(xué)科的實(shí)踐個(gè)性，顯現(xiàn)出弱化語文教學(xué)科學(xué)化的思想傾向；語文教育一定程度上脫離“語言、言語”，片面追求人文內(nèi)涵，片面追求文化熏陶，游離于心靈世界與漢語言符號相互作用之外，偏向主觀心靈世界。以下筆者就言語生命智慧教育的深入發(fā)展談幾點(diǎn)思考。
1.言語生命智慧教育與語言教育、言語教育的必要關(guān)聯(lián)
從學(xué)校語文教育的視角來看，言語生命智慧教育是從語言教育、言語教育逐步發(fā)展起來的，離開語言文字、言語實(shí)踐來談言語生命智慧，就違背了現(xiàn)代語文教育發(fā)展的基本規(guī)律。
從上文可知，現(xiàn)代語文教育是從文言文教學(xué)（泛語文教育）發(fā)展到白話文教學(xué)（語言分科教育），再從言語教育（學(xué)科中心）邁向言語生命智慧教育（以人的發(fā)展為本位），從而逐漸建構(gòu)起“語言、世界（自然、社會、人文）與人的生命活動”綜合一體的能動網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。這個(gè)能動的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，需要整合文言文教學(xué)、白話文教學(xué)以及言語教育的各種有益資源，從而給學(xué)生提供豐富、開放的歷史文化語境，以漢語言文字及其應(yīng)用為抓手，以感性生命為依托，來幫助學(xué)生感悟漢語文化世界；通過主體間心靈的感觸與交流，實(shí)現(xiàn)能力鍛煉與精神提升的統(tǒng)一、言語能力與精神境界的共生。由此可見，言語生命智慧教育與語言教育、言語教育有緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，絲毫也離不開漢語語言、文字及言語活動本身，只是在新的教育目標(biāo)之下賦予人的感性生命、語言文字與言語活動以新的價(jià)值關(guān)系。如今，人的感性生命成為語言、文字與文化世界相融的平臺及動力源泉，在真實(shí)社會情境中相互促進(jìn)、相互交融，錘煉人的生命智慧。言語生命智慧教育必須尊重人的自由本性，開掘人的言語想象力與言語創(chuàng)造力，在解放人的過程中培育學(xué)生的言語智慧。
2.言語生命智慧教育必然需要堅(jiān)守語文教育的主體特性和獨(dú)立品格
在語言教育、言語教育發(fā)展階段，語文學(xué)科一直沒有獲得應(yīng)有的主體地位，表現(xiàn)為過于強(qiáng)調(diào)適應(yīng)社會變化等外在因素，外在驅(qū)動力異常強(qiáng)大，而內(nèi)在驅(qū)動力顯得極為微弱，總體上屬于社會本位教育。這就造成一個(gè)弊端，即前一階段還沒有發(fā)展成熟，在外力的驅(qū)動和逼迫下又進(jìn)入下一階段的發(fā)展，從而遺留一系列問題，嚴(yán)重制約語文學(xué)科的健康發(fā)展。如，語文學(xué)科盡管已經(jīng)經(jīng)過語言教育、言語教育的發(fā)展階段，但適合漢語特征的語言知識、言語知識體系至今還沒有建立起來。言語生命智慧教育需要在明了自身特性，自覺承擔(dān)教育使命的前提下，堅(jiān)守語文教育的主體地位，加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)部建設(shè)，優(yōu)化學(xué)科的結(jié)構(gòu)與功能，逐漸形成自身的優(yōu)良教育品格。
3.言語生命智慧教育以人的發(fā)展為旨?xì)w，必然需要學(xué)生本位的教育
言語生命智慧教育是“語言、世界（自然、社會、人文）與人的生命活動”綜合一體的能動網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，其中，學(xué)生的生命是這個(gè)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的基本動力源泉。這客觀上要求語文教育為學(xué)生的言語個(gè)性和言語創(chuàng)造性提供更為自由、廣闊的空間，因?yàn)闆]有教育自由就不會有自由的生命成長，也不會有言語智慧的生成。然而，百年來整個(gè)語文教學(xué)流程基本上都是由教師（依附于外在社會規(guī)約）掌控的，學(xué)生是集體被教育者。學(xué)生本位的教育，首先需要從教師的“教”本位轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”本位。21世紀(jì)初推行的新課程改革，堅(jiān)持以人為本的理念，為“學(xué)”本位的確立提供了更多的可能性。學(xué)生本位的教育還需要在新的價(jià)值高度來重新建構(gòu)語文教育的運(yùn)轉(zhuǎn)秩序，這對語文教師提出了更高的要求。
4.言語生命智慧教育以人的發(fā)展為旨?xì)w，必然需要以高品質(zhì)文化為根底
語文教育屬于橫斷面學(xué)科，和其他眾多學(xué)科和社會生活相關(guān)聯(lián)，不可畫地為牢，關(guān)起門來搞建設(shè)，必然需要有廣度。沒有廣度的語文，不足以開拓學(xué)生的視野。語文教育關(guān)涉人性的養(yǎng)成，需要有深度。沒有深度的語文，不足以啟迪心智、陶冶人性。語文教育屬于民族共同語教育，需要有高度。沒有高度的語文，不足以引領(lǐng)、凝聚人心。語文教育還需要有美感。沒有美感的語文，不足以吸引學(xué)生，展示語文的魅力。廣度、深度、高度和美感等文化質(zhì)素融匯統(tǒng)一，才能奠定語文教育的高品質(zhì)文化，引導(dǎo)學(xué)生借助言語實(shí)踐的形式，在高品位的語言文化海洋里自由暢游，陶冶心靈，涵養(yǎng)人性；敲打語言，熔鑄能力，在體驗(yàn)感悟、背誦積累的過程中，由吸納走向表現(xiàn)，從而幫助學(xué)生逐漸實(shí)現(xiàn)言語生命智慧。
注釋：
①戚雨村.現(xiàn)代語言學(xué)的特點(diǎn)和發(fā)展趨勢[M].上海：上海教育出版社，2005：209.
②陳鐘樑在《期待：語文教育的第三次轉(zhuǎn)變》(《語文學(xué)習(xí)》，1996，(9))中曾提出語文教育已經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)變：第一次是20世紀(jì)初，從“文學(xué)型教育”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;文字—語言型教育”；第二次是改革開放后十多年，從“文字—語言型教育”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;語言—思維型教育”。他期待第三次轉(zhuǎn)變，即轉(zhuǎn)向“語言—人的發(fā)展”。黃行福在《從我國語文教育的歷史看語文教育本體的演變》(《江西教育科研》，1997，(5))中提出教化本體、智能本體、人文本體三階段論。
③筆者認(rèn)為，雖然在20世紀(jì)上半葉，也開始注重語言應(yīng)用功能，可那個(gè)時(shí)候受語言研究所限制，還處于靜態(tài)語言學(xué)階段，不可能提供動態(tài)言語知識，所以那一時(shí)期的語文教學(xué)還只能停留在語言教學(xué)階段。20世紀(jì)后半葉，語言學(xué)界開始由靜態(tài)語言研究向動態(tài)言語研究轉(zhuǎn)向，這為語文的言語教學(xué)提供了可能性。
④李維鼎.越出雷池，輕裝前進(jìn)——從語文學(xué)科的工具性說起[J].語文學(xué)習(xí)，1984，(5).
⑤李維鼎.語文言意論[M].上海：上海教育出版社，2000：290.
⑥李維鼎于2000年7月出版了《語文言意論》，對言意互轉(zhuǎn)進(jìn)行了深入探討。
⑦王尚文于1995年出版了《語感論》，2000年7月出版了《語感論》(修訂本)，對語感教學(xué)進(jìn)行了深度研究。
⑧洪鎮(zhèn)濤.是學(xué)習(xí)語言，還是研究語言？——淺論語文教學(xué)中的一個(gè)誤區(qū)[J].中學(xué)語文，1993,(5).
⑨莊文中.建構(gòu)中學(xué)語言教學(xué)體系[J]中學(xué)語文教學(xué)，1998，(1).
⑩雷良啟，余應(yīng)源.吸收當(dāng)代語言學(xué)的適用理論，建構(gòu)語文教學(xué)科學(xué)化的言語知識體系[J]江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2000，(2).
(11)李海林.語文教育研究大系(理論卷)[M].上海：上海教育出版社，2005：88.
(12)朱曉斌.寫作教學(xué)心理學(xué)[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2007：14.
(13)韓軍.限制科學(xué)主義，張揚(yáng)人文精神[J].語文學(xué)習(xí)，1993，(1).
(14)皮特·科德.應(yīng)用語言學(xué)導(dǎo)論[M].上海外國語學(xué)院外國語言文學(xué)研究所，譯.上海：上海外語教育出版社，1983：12.
(15)(16)陳鐘樑.是人文主義，還是科學(xué)主義？——語文教學(xué)的哲學(xué)思考[J].語文學(xué)習(xí)，1987，(8).
(17)潘新和.語文：表現(xiàn)與存在[M].福州：福建人民出版社，2004；李海林.言語教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000.
(18)(19)鄭敏.世紀(jì)末的回顧：漢語語言變革與中國新詩創(chuàng)作[J].文學(xué)評論，1993，(3).
(20)懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：66.
(21)轉(zhuǎn)引自鄭敏.世紀(jì)末的回顧：漢語語言變革與中國新詩創(chuàng)作[J]文學(xué)評論，1993，(3).
(22)梁啟超.中國歷史研究法[M].上海：上海古籍出版社，1987：18.
(23)顧黃初，郭兆云.新時(shí)期語文教學(xué)改革的歷史軌跡[J].語文學(xué)習(xí)，1989，(9).
(24)(25)王麗.中國語文教育憂思錄[M].北京：教育科學(xué)出版社，1998：60、39.
(26)筆者認(rèn)為，必要的語言知識、技能訓(xùn)練對語言能力的發(fā)展還是需要的，關(guān)鍵是語言知識的積極掌握，要有利于改善感性生命的直覺經(jīng)驗(yàn)，有助于靈活運(yùn)用。此處屬于矯枉過正。
(27)王森然.中國國文教學(xué)概論[M]上海：商務(wù)印書館,1929：4.
(28)20世紀(jì)德國哲學(xué)家卡西爾(Cassirer，E.)在《人論》中給“人”下了一個(gè)全新的定義：“從人類文化的角度來看，符號化的思維與符號化的行為是人類生活最富有代表性的特征，可以把人定義為符號動物。”轉(zhuǎn)引自王銘玉.語言符號學(xué)[M].北京：高等教育出版社
一、20世紀(jì)前期，從文言文教學(xué)到白話文教學(xué)——語言分科教學(xué)的確立（略）
二、20世紀(jì)后期，從語言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語教學(xué)——語文學(xué)科中心本位的形成
（一）語言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語教學(xué)的興起——“雙基”目標(biāo)的提出
20世紀(jì)50年代中期，我國語言學(xué)界開展了關(guān)于語言與言語問題的激烈論爭，并逐步轉(zhuǎn)向言語理論研究；20世紀(jì)80年代以后，言語研究迅速發(fā)展起來，形成了語用學(xué)、篇章語言學(xué)、言語交際學(xué)、心理語言學(xué)以及認(rèn)知語言學(xué)等眾多新興學(xué)科。
隨著言語研究的轉(zhuǎn)向，有學(xué)者提出語文教學(xué)不屬于語言教學(xué)，而是言語教學(xué)。1961年12月3日，《文匯報(bào)》發(fā)表社論《試論語文教學(xué)的目的任務(wù)》，社論指出：“語文教學(xué)的目的任務(wù)應(yīng)當(dāng)是：使學(xué)生正確、熟練地掌握與運(yùn)用祖國的語言文字，培養(yǎng)與提高學(xué)生的閱讀和表達(dá)能力。”1963年5月，教育部頒布的《全日制（十二年制）中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》集中體現(xiàn)了這種觀念。當(dāng)時(shí)，語文教育界出現(xiàn)了狠抓基礎(chǔ)知識教學(xué)和基本技能訓(xùn)練的熱潮。從一定意義上說，“雙基”教學(xué)觀念的盛行，即意味著語文能力核心地位的逐漸形成，這標(biāo)志著語文教學(xué)的重心開始從語言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語教學(xué)③。
20世紀(jì)八九十年代，語文教育界開始對言語教育進(jìn)行理論闡發(fā)。李維鼎說：“在文章中④我指出了‘語文’不是‘語言’，而是‘言語’……定位于‘言語’，在語文教育界似乎還是第一次。從‘言語’出發(fā)，我歸納不出‘性質(zhì)’，卻概括了語文學(xué)科的三條功能，即‘廣泛的社會應(yīng)用功能、深刻的個(gè)體移情功能和突出的全面性基礎(chǔ)功能’……語文學(xué)科設(shè)置目的就在于發(fā)揮這些功能。”⑤1995年，李維鼎進(jìn)一步提出語文本性即“言意互轉(zhuǎn)”的觀點(diǎn)⑥。20世紀(jì)90年代，洪鎮(zhèn)濤從區(qū)分“學(xué)習(xí)語言”與“研究語言”兩種教學(xué)取向出發(fā)，認(rèn)為“語文教學(xué)中還存在著一個(gè)長期性全局性的失誤”，即以“研究語言”的教學(xué)取向取代“學(xué)習(xí)語言”的取向，他提出要加強(qiáng)語感教學(xué)⑦，建立一個(gè)新的語文教學(xué)體系。⑧21世紀(jì)初，李海林出版了《言語教學(xué)論》，從學(xué)理上建構(gòu)了言語教學(xué)論體系，這是迄今為止對這個(gè)問題最有深度的研究著作?？傊瑹o論是“言意互轉(zhuǎn)”，還是語感教學(xué)，都圍繞著言語教學(xué)來展開。
（二）語言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語教學(xué)的確立——言語技能訓(xùn)練體系的建構(gòu)
改革開放以后，言語教學(xué)獲得進(jìn)一步發(fā)展，主要表現(xiàn)為以言語知識體系、言語技能訓(xùn)練體系及語文思維訓(xùn)練體系為主要內(nèi)容的教學(xué)改革逐漸達(dá)到高潮。
1.動態(tài)言語知識體系的建構(gòu)
張志公晚年意識到靜態(tài)語言知識的局限性，提出建立一門溝通語言學(xué)基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)理論與語言應(yīng)用之間的過渡性橋梁學(xué)科的構(gòu)想，并于20世紀(jì)90年代初在首都師范大學(xué)講授“漢語辭章學(xué)”，這是語文學(xué)科探索動態(tài)言語知識體系的先聲。20世紀(jì)90年代，莊文中建構(gòu)了中學(xué)言語教學(xué)體系，即初中、高中語言基礎(chǔ)知識教學(xué)體系，初中、高中語言基本能力教學(xué)體系，“規(guī)范、簡明、連貫、得體”的基本要求和語言運(yùn)用的基本方法。⑨2000年，雷良啟、余應(yīng)源先生從言語交往教育的角度，吸收當(dāng)代語言學(xué)的適用理論，建構(gòu)語文教學(xué)科學(xué)化的言語知識體系，提出一套以言語知識為綱、為縱的線索，以語言知識為目、為橫的楔入的言語知識體系的設(shè)想，列出了包括語用原則知識、言語行為知識、語用結(jié)構(gòu)知識、語用含義知識、語篇知識和語體知識等六個(gè)部分的言語知識體系。⑩這是“第一次在系統(tǒng)的理論指導(dǎo)下，完整地列出了一個(gè)適合語文教學(xué)需要的知識清單，有著重要的意義”(11)。
2.言語技能訓(xùn)練體系的建構(gòu)
20世紀(jì)七八十年代是言語技能訓(xùn)練的高潮期，不少語文教學(xué)改革家都在積極探索、建構(gòu)言語技能訓(xùn)練體系，如，錢夢龍的“三主四式”導(dǎo)讀訓(xùn)練體系，魏書生的“六步教學(xué)法”，劉胐胐的作文三級訓(xùn)練體系等。(12)有人將閱讀能力分解為如下訓(xùn)練項(xiàng)目，即語言解碼能力、組織連貫?zāi)芰?、模式辨別能力、篩選儲存能力、概括能力、評價(jià)能力、語感能力和閱讀遷移能力。(13)后來發(fā)展到從言語訓(xùn)練與思維訓(xùn)練相結(jié)合的角度來建構(gòu)教學(xué)序列。1992年和1996年的語文教學(xué)大綱集中體現(xiàn)了這個(gè)時(shí)期的語文教學(xué)思想，即以語文知識為基礎(chǔ)，以技能訓(xùn)練為主線，以語文能力為核心，彰顯語文教學(xué)的工具理性。
（三）言語中心本位教學(xué)的意義與隱憂
英國的皮特·科德在《應(yīng)用語言學(xué)導(dǎo)論》一書中，將語言教學(xué)的基本取向劃分為“教人們一種語言”和“教給他們關(guān)于語言的知識”（或者說“培養(yǎng)的是使用語言的人”和培養(yǎng)“語言學(xué)家”，“能用語言講話的人”和“談?wù)撨@種語言的人”）這樣兩種取向。(14)語文教學(xué)的重心從“語言教學(xué)”轉(zhuǎn)向“言語教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)從“教給他們關(guān)于語言的知識”轉(zhuǎn)向“培養(yǎng)的是使用語言的人”，由此將高校語言學(xué)專業(yè)的教育目標(biāo)與中小學(xué)語文學(xué)科的教育目標(biāo)嚴(yán)格區(qū)分。這對明確中小學(xué)語文教學(xué)的性質(zhì)及目的有重要意義，即意味著現(xiàn)代語文教學(xué)的科學(xué)化前進(jìn)了一大步。
然而，對于言語技能訓(xùn)練體系的教育價(jià)值，語文教學(xué)界也有不同看法。正如陳鐘樑所說：“這種科學(xué)化思想并沒有被全體語文教師所接受。在我們一些富有經(jīng)驗(yàn)和修養(yǎng)的高層次教師中，大多持懷疑的態(tài)度”，“他們認(rèn)為，課堂不僅是學(xué)生獲得知識的場所，也是學(xué)生體驗(yàn)人生的地方。學(xué)生總是伴隨著他特有的經(jīng)歷、思想、情趣、意志和愛好參與到課堂生活中來。語文教學(xué)是一門社會性、實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，不能不重視學(xué)生的非智力因素；而這些因素恰好是教學(xué)目標(biāo)很難概括進(jìn)去的。他們從自己長期以來學(xué)語文和教語文的切身經(jīng)歷中證實(shí)了愛因斯坦的一句名言：‘熱愛是最好的老師’，語文教學(xué)改革的首要任務(wù)不是去尋找某個(gè)模式，而是去研究如何擺脫束縛學(xué)生自由發(fā)展的那個(gè)部分”(15)。
總之，以言語為本位的學(xué)科教學(xué)，無論是語感中心說還是語文技能訓(xùn)練主體論，都是以追求科學(xué)、高效地培養(yǎng)學(xué)生的語文能力為根本旨趣，以探索一條最有效的教學(xué)程序?yàn)榕Ψ较?，落腳點(diǎn)在言語實(shí)踐的對外功能。這種語文教學(xué)具有強(qiáng)烈的功利主義特征，容易忽視學(xué)生的興趣與情感培育，容易忽視非邏輯思維能力和直覺思維的培育，容易犧牲學(xué)生的自由精神和創(chuàng)造潛力。從根本上說，以言語功能教學(xué)為重心的語文教學(xué)，屬于語文學(xué)科中心取向。由于過于強(qiáng)化語文教育的功利化傾向，言語技能訓(xùn)練容易滑入技術(shù)化甚至機(jī)械化的泥淖。片面追求語言的工具性價(jià)值，必然導(dǎo)致語言的工具理性與價(jià)值理性的失衡，從而致使人文精神在語文教學(xué)中被嚴(yán)重弱化，甚至缺席。陳鐘樑曾預(yù)計(jì)：“現(xiàn)代語文教學(xué)發(fā)展的趨勢，很可能是科學(xué)主義思想與人文主義思想的結(jié)合，指導(dǎo)改革開創(chuàng)一個(gè)新的局面，以實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)科學(xué)的藝術(shù)化與語文教學(xué)藝術(shù)的科學(xué)化。”(16)
三、21世紀(jì)初，從語文學(xué)科中心本位邁向言語生命智慧教育——指向人生命的自由發(fā)展
言語生命智慧教育，落腳點(diǎn)在“言語人”的培養(yǎng)，需要超越學(xué)科中心本位，從母語教育的角度指向人生命活動的自由和諧發(fā)展，體現(xiàn)以人為本的教育理念。
（一）對言語生命智慧教育的初步理解
潘新和、李海林曾分別對“言語生命”、“言語智慧”做過細(xì)致、深刻的理論闡述(17)，此處僅就言語生命智慧教育談?wù)劰P者的理解。我們常說，語言是人類文化的重要載體，是人類文化的重要組成部分，那么，語言的主要載體和重要組成部分又是什么呢？言語活動的前提是什么？筆者認(rèn)為是人的感性生命?；顫姷恼Z言都是生命力的自然流淌，正是人的感性生命給予語言以力量和智慧。“海德格爾認(rèn)為語言的生命在于它有‘所云’（Saying）……這‘所云’必是作者的獨(dú)到的、極有個(gè)性的，只有他才有的領(lǐng)悟。當(dāng)語言中有這種獨(dú)到的‘所云’時(shí)，語言就有了生命”；“‘所云’并非說理，而是一種作者心靈深處的聲音，它不是由邏輯推理獲得。它是一種充滿感性的智慧”。(18)同時(shí)，海德格爾又強(qiáng)調(diào)“語言是人類一切存在的棲身之所（The House of Being），人類無法走出語言，語言是人類的存在唯一能找到自己的地方”，“F.詹姆森引用尼采的話強(qiáng)調(diào)人無法擺脫語言，稱語言為‘語言的監(jiān)牢’（The Prison House of Language）”(19)。
由上可知，人的感性生命與語言的關(guān)系是互動、統(tǒng)一的，德里達(dá)在《書寫與歧異》一書中說：“詩人在體驗(yàn)著自由的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)他自己既受語言的約束又能用一種語言將自己從中解脫出來，他自己就是這種語言的主人。”(20)一方面，人生命的獨(dú)特性及其天然的精神創(chuàng)造力是言語創(chuàng)造的先天條件，給予語言以獨(dú)特的精神面貌。人生命的自由本性和主觀能動力，是言語實(shí)踐的基本動力源泉，沒有健旺的生命力，就不可能有強(qiáng)烈的言語欲求，也難有鮮活的言語表現(xiàn)。此外，人的生命先天具有的一些范疇如時(shí)間和空間，也是建構(gòu)言語世界基本秩序的必要條件。另一方面，語言既可用理性和智慧激活感性生命，也可束縛和囚禁生命活力。而“教育如果不以激發(fā)首創(chuàng)精神開始，不以促進(jìn)這種精神而結(jié)束，那必然是錯誤的教育。因?yàn)榻逃娜磕康木褪鞘谷司哂谢钴S的智慧”（21）?？梢?，言語生命智慧總是體現(xiàn)為在社會動態(tài)情境中，人的感悟生命創(chuàng)造與言語陳規(guī)、言語生命的自由追求與言語活動的社會束縛之間的一種突圍狀態(tài)和辯證關(guān)系。失去生命獨(dú)特內(nèi)涵的言語，“如聚群匠共畫一壁，非復(fù)藝術(shù)，不過一絕無生命之粉本而已”（22）?？梢?，言語生命智慧教育，需要在具體的文化情境中，通過適切的言語實(shí)踐形式，將人潛在的生命特性誘導(dǎo)并培育出來，在順應(yīng)語言規(guī)范的基礎(chǔ)上，將人的生命能量合理釋放，從而達(dá)到“語言、世界（自然、社會、人文）與人的生命活動”之間全面互動、和諧發(fā)展的自由狀態(tài)。言語生命智慧教育的過程，是教師和學(xué)生的生命逐漸敞亮、全身心滲透其間的過程；是主體間的生命體驗(yàn)和感悟既沖突又相融的過程。言語生命智慧教育，更關(guān)注語文教育內(nèi)在的人文特質(zhì)，更貼近語言與人的本質(zhì)聯(lián)系；在維護(hù)社會基本言語秩序的前提下，更加注重陶冶、培育人的言語想象力和創(chuàng)造力，鼓勵學(xué)生去開創(chuàng)更真、更善、更美的言語世界之可能。言語生命智慧教育，超越了學(xué)科中心，是真正屬于人的自由教育，真正面向未來的教育。
（二）言語生命智慧教育的早期探索
1.言語生命智慧教育萌發(fā)的背景——語文教育與人文精神的討論
隨著過度的言語技能訓(xùn)練對人的自由本性的壓抑逐漸顯現(xiàn)，人們開始對語文教育中的科學(xué)主義進(jìn)行反思。20世紀(jì)“80年代中期，上海市教育局教研室陳鐘樑等學(xué)者提出語文教學(xué)中涉及的許多內(nèi)容具有感悟性、模糊性等特點(diǎn)，因此在建構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容體系時(shí)，要充分考慮學(xué)生的智力背景和語言的文化底蘊(yùn)等因素;（23）。
《北京文學(xué)》1997年第11期刊登了鄒靜之、王麗和薛毅等圍繞中小學(xué)語文教育所寫的三篇文章，引發(fā)了關(guān)于語文教育與人文精神的大的討論。錢理群認(rèn)為：“我覺得我們的語文教育應(yīng)該給孩子以夢，給孩子一個(gè)‘精神的底子’。這也是一個(gè)語文教師的責(zé)任。”（24）楊東平認(rèn)為：“中學(xué)語文教學(xué)的種種問題，一言以蔽之，是人文價(jià)值、人文底蘊(yùn)的流失。將充滿人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學(xué)、知識之學(xué)，乃至變?yōu)橐环N應(yīng)試訓(xùn)練。”（25）通過那次討論，人們逐漸認(rèn)識到語文與教育自身固有的人文屬性，體會到語文教育與培養(yǎng)人的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和意蘊(yùn)。從而使語文教學(xué)的工具理性與價(jià)值理性趨向動態(tài)平衡，這促進(jìn)了言語生命智慧教育的萌發(fā)。
2.言語生命智慧教育萌發(fā)的標(biāo)志——“語文素養(yǎng)”取代“語文能力”的核心地位
2001年7月頒發(fā)的全日制義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》第一次明確使用“語文素養(yǎng)”一詞，并將“語文素養(yǎng)”作為語文課程與教學(xué)的總目標(biāo)與核心理念，擠兌了“語文能力”的核心地位，開始淡化訓(xùn)練，淡化語法知識（26），突出整體感悟、熏陶感染、多元解讀，注重為學(xué)生的個(gè)性與創(chuàng)造力發(fā)展服務(wù)。
語文素養(yǎng)作為一個(gè)未成熟的概念，其內(nèi)在的確定性還在探討研究過程之中。就筆者看來，語文素養(yǎng)是以感性的生命活動為依托，以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向，以漢語言符號為線索，在與自然現(xiàn)象和精神世界相涉的主體活動中表現(xiàn)出來的語文知識與能力、一般智力、精神修養(yǎng)、審美情趣以及個(gè)性情感意志的有機(jī)統(tǒng)一；是以言語理解與言語表現(xiàn)為形式，在心靈世界與漢語言符號相交涉的過程中發(fā)展起來的綜合素養(yǎng)。語文素養(yǎng)將自我的感性生命與自然世界、社會生活通過漢語言符號牽連起來，已經(jīng)超越了學(xué)科中心本位的局限，開始轉(zhuǎn)向言語生命智慧教育。
正如王森然所言：“因?yàn)槿祟愐磺兄亲R經(jīng)驗(yàn)的供給，全靠語言文字的傳達(dá)，因此如個(gè)人情緒與情操的培育，意志的建設(shè)與鍛煉，信仰的基礎(chǔ)，總之人格訓(xùn)練與修養(yǎng)不能不有賴于此。”（27）人作為符號動物（28），語言符號的掌握是人自身發(fā)展的本質(zhì)需要。法國的埃米爾·本維尼斯特也曾說：“語言是人類的自然本性”，“我們在世界上見到的唯有說話的人，對另一個(gè)人說話的人，并且，正是語言教導(dǎo)我們?nèi)绾味x人本身”，“所有這些語言的特點(diǎn)，其非物質(zhì)性、象征功能、發(fā)音機(jī)制以及它具有內(nèi)容這一事實(shí)，都足以讓我們懷疑這種將語言納入工具范疇、將人類與語言特性分離的做法”，“人在語言中并且通過語言自立為主體。因?yàn)椋瑢?shí)際上，唯有語言在其作為存在的現(xiàn)實(shí)中，奠定了‘自我’的概念”。（29）
可見，真正的語文素養(yǎng)教育，是學(xué)生主體的內(nèi)涵和境界獲得完善與提升的基本方式；真正的語文教育，必然給學(xué)生帶來智慧的啟迪、詩意的慰藉和人性的陶冶。語文教育對人的內(nèi)在本質(zhì)力量的培育與提升具有特殊的價(jià)值，這是任何學(xué)科都無法比擬的。這也是言語生命智慧教育的應(yīng)然追求，是語言工具觀與語言存在觀的融合統(tǒng)一。
（三）對言語生命智慧教育深入發(fā)展的思考
語文新課程改革已推行十年，最大的成果是創(chuàng)新了語文課程理念，同時(shí)也暴露出一些嚴(yán)重問題，如，教學(xué)實(shí)踐層面忽視繼承已有的教學(xué)改革成果；配合課程改革整體推進(jìn)的過程中，忽視了彰顯語文學(xué)科的實(shí)踐個(gè)性，顯現(xiàn)出弱化語文教學(xué)科學(xué)化的思想傾向；語文教育一定程度上脫離“語言、言語”，片面追求人文內(nèi)涵，片面追求文化熏陶，游離于心靈世界與漢語言符號相互作用之外，偏向主觀心靈世界。以下筆者就言語生命智慧教育的深入發(fā)展談幾點(diǎn)思考。
1.言語生命智慧教育與語言教育、言語教育的必要關(guān)聯(lián)
從學(xué)校語文教育的視角來看，言語生命智慧教育是從語言教育、言語教育逐步發(fā)展起來的，離開語言文字、言語實(shí)踐來談言語生命智慧，就違背了現(xiàn)代語文教育發(fā)展的基本規(guī)律。
從上文可知，現(xiàn)代語文教育是從文言文教學(xué)（泛語文教育）發(fā)展到白話文教學(xué)（語言分科教育），再從言語教育（學(xué)科中心）邁向言語生命智慧教育（以人的發(fā)展為本位），從而逐漸建構(gòu)起“語言、世界（自然、社會、人文）與人的生命活動”綜合一體的能動網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。這個(gè)能動的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，需要整合文言文教學(xué)、白話文教學(xué)以及言語教育的各種有益資源，從而給學(xué)生提供豐富、開放的歷史文化語境，以漢語言文字及其應(yīng)用為抓手，以感性生命為依托，來幫助學(xué)生感悟漢語文化世界；通過主體間心靈的感觸與交流，實(shí)現(xiàn)能力鍛煉與精神提升的統(tǒng)一、言語能力與精神境界的共生。由此可見，言語生命智慧教育與語言教育、言語教育有緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，絲毫也離不開漢語語言、文字及言語活動本身，只是在新的教育目標(biāo)之下賦予人的感性生命、語言文字與言語活動以新的價(jià)值關(guān)系。如今，人的感性生命成為語言、文字與文化世界相融的平臺及動力源泉，在真實(shí)社會情境中相互促進(jìn)、相互交融，錘煉人的生命智慧。言語生命智慧教育必須尊重人的自由本性，開掘人的言語想象力與言語創(chuàng)造力，在解放人的過程中培育學(xué)生的言語智慧。
2.言語生命智慧教育必然需要堅(jiān)守語文教育的主體特性和獨(dú)立品格
在語言教育、言語教育發(fā)展階段，語文學(xué)科一直沒有獲得應(yīng)有的主體地位，表現(xiàn)為過于強(qiáng)調(diào)適應(yīng)社會變化等外在因素，外在驅(qū)動力異常強(qiáng)大，而內(nèi)在驅(qū)動力顯得極為微弱，總體上屬于社會本位教育。這就造成一個(gè)弊端，即前一階段還沒有發(fā)展成熟，在外力的驅(qū)動和逼迫下又進(jìn)入下一階段的發(fā)展，從而遺留一系列問題，嚴(yán)重制約語文學(xué)科的健康發(fā)展。如，語文學(xué)科盡管已經(jīng)經(jīng)過語言教育、言語教育的發(fā)展階段，但適合漢語特征的語言知識、言語知識體系至今還沒有建立起來。言語生命智慧教育需要在明了自身特性，自覺承擔(dān)教育使命的前提下，堅(jiān)守語文教育的主體地位，加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)部建設(shè)，優(yōu)化學(xué)科的結(jié)構(gòu)與功能，逐漸形成自身的優(yōu)良教育品格。
3.言語生命智慧教育以人的發(fā)展為旨?xì)w，必然需要學(xué)生本位的教育
言語生命智慧教育是“語言、世界（自然、社會、人文）與人的生命活動”綜合一體的能動網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，其中，學(xué)生的生命是這個(gè)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的基本動力源泉。這客觀上要求語文教育為學(xué)生的言語個(gè)性和言語創(chuàng)造性提供更為自由、廣闊的空間，因?yàn)闆]有教育自由就不會有自由的生命成長，也不會有言語智慧的生成。然而，百年來整個(gè)語文教學(xué)流程基本上都是由教師（依附于外在社會規(guī)約）掌控的，學(xué)生是集體被教育者。學(xué)生本位的教育，首先需要從教師的“教”本位轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”本位。21世紀(jì)初推行的新課程改革，堅(jiān)持以人為本的理念，為“學(xué)”本位的確立提供了更多的可能性。學(xué)生本位的教育還需要在新的價(jià)值高度來重新建構(gòu)語文教育的運(yùn)轉(zhuǎn)秩序，這對語文教師提出了更高的要求。
4.言語生命智慧教育以人的發(fā)展為旨?xì)w，必然需要以高品質(zhì)文化為根底
語文教育屬于橫斷面學(xué)科，和其他眾多學(xué)科和社會生活相關(guān)聯(lián)，不可畫地為牢，關(guān)起門來搞建設(shè)，必然需要有廣度。沒有廣度的語文，不足以開拓學(xué)生的視野。語文教育關(guān)涉人性的養(yǎng)成，需要有深度。沒有深度的語文，不足以啟迪心智、陶冶人性。語文教育屬于民族共同語教育，需要有高度。沒有高度的語文，不足以引領(lǐng)、凝聚人心。語文教育還需要有美感。沒有美感的語文，不足以吸引學(xué)生，展示語文的魅力。廣度、深度、高度和美感等文化質(zhì)素融匯統(tǒng)一，才能奠定語文教育的高品質(zhì)文化，引導(dǎo)學(xué)生借助言語實(shí)踐的形式，在高品位的語言文化海洋里自由暢游，陶冶心靈，涵養(yǎng)人性；敲打語言，熔鑄能力，在體驗(yàn)感悟、背誦積累的過程中，由吸納走向表現(xiàn)，從而幫助學(xué)生逐漸實(shí)現(xiàn)言語生命智慧。
注釋：
①戚雨村.現(xiàn)代語言學(xué)的特點(diǎn)和發(fā)展趨勢[M].上海：上海教育出版社，2005：209.
②陳鐘樑在《期待：語文教育的第三次轉(zhuǎn)變》(《語文學(xué)習(xí)》，1996，(9))中曾提出語文教育已經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)變：第一次是20世紀(jì)初，從“文學(xué)型教育”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;文字—語言型教育”；第二次是改革開放后十多年，從“文字—語言型教育”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;語言—思維型教育”。他期待第三次轉(zhuǎn)變，即轉(zhuǎn)向“語言—人的發(fā)展”。黃行福在《從我國語文教育的歷史看語文教育本體的演變》(《江西教育科研》，1997，(5))中提出教化本體、智能本體、人文本體三階段論。
③筆者認(rèn)為，雖然在20世紀(jì)上半葉，也開始注重語言應(yīng)用功能，可那個(gè)時(shí)候受語言研究所限制，還處于靜態(tài)語言學(xué)階段，不可能提供動態(tài)言語知識，所以那一時(shí)期的語文教學(xué)還只能停留在語言教學(xué)階段。20世紀(jì)后半葉，語言學(xué)界開始由靜態(tài)語言研究向動態(tài)言語研究轉(zhuǎn)向，這為語文的言語教學(xué)提供了可能性。
④李維鼎.越出雷池，輕裝前進(jìn)——從語文學(xué)科的工具性說起[J].語文學(xué)習(xí)，1984，(5).
⑤李維鼎.語文言意論[M].上海：上海教育出版社，2000：290.
⑥李維鼎于2000年7月出版了《語文言意論》，對言意互轉(zhuǎn)進(jìn)行了深入探討。
⑦王尚文于1995年出版了《語感論》，2000年7月出版了《語感論》(修訂本)，對語感教學(xué)進(jìn)行了深度研究。
⑧洪鎮(zhèn)濤.是學(xué)習(xí)語言，還是研究語言？——淺論語文教學(xué)中的一個(gè)誤區(qū)[J].中學(xué)語文，1993,(5).
⑨莊文中.建構(gòu)中學(xué)語言教學(xué)體系[J]中學(xué)語文教學(xué)，1998，(1).
⑩雷良啟，余應(yīng)源.吸收當(dāng)代語言學(xué)的適用理論，建構(gòu)語文教學(xué)科學(xué)化的言語知識體系[J]江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2000，(2).
(11)李海林.語文教育研究大系(理論卷)[M].上海：上海教育出版社，2005：88.
(12)朱曉斌.寫作教學(xué)心理學(xué)[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2007：14.
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(15)(16)陳鐘樑.是人文主義，還是科學(xué)主義？——語文教學(xué)的哲學(xué)思考[J].語文學(xué)習(xí)，1987，(8).
(17)潘新和.語文：表現(xiàn)與存在[M].福州：福建人民出版社，2004；李海林.言語教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000.
(18)(19)鄭敏.世紀(jì)末的回顧：漢語語言變革與中國新詩創(chuàng)作[J].文學(xué)評論，1993，(3).
(20)懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：66.
(21)轉(zhuǎn)引自鄭敏.世紀(jì)末的回顧：漢語語言變革與中國新詩創(chuàng)作[J]文學(xué)評論，1993，(3).
(22)梁啟超.中國歷史研究法[M].上海：上海古籍出版社，1987：18.
(23)顧黃初，郭兆云.新時(shí)期語文教學(xué)改革的歷史軌跡[J].語文學(xué)習(xí)，1989，(9).
(24)(25)王麗.中國語文教育憂思錄[M].北京：教育科學(xué)出版社，1998：60、39.
(26)筆者認(rèn)為，必要的語言知識、技能訓(xùn)練對語言能力的發(fā)展還是需要的，關(guān)鍵是語言知識的積極掌握，要有利于改善感性生命的直覺經(jīng)驗(yàn)，有助于靈活運(yùn)用。此處屬于矯枉過正。
(27)王森然.中國國文教學(xué)概論[M]上海：商務(wù)印書館,1929：4.
(28)20世紀(jì)德國哲學(xué)家卡西爾(Cassirer，E.)在《人論》中給“人”下了一個(gè)全新的定義：“從人類文化的角度來看，符號化的思維與符號化的行為是人類生活最富有代表性的特征，可以把人定義為符號動物。”轉(zhuǎn)引自王銘玉.語言符號學(xué)[M].北京：高等教育出版社