語文知識教學(xué)一個(gè)合理的定位分析
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范國強(qiáng)1由 分享
通讀《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱2011年版課標(biāo)），可以發(fā)現(xiàn)，10年課改中的許多成功經(jīng)驗(yàn)得到了發(fā)揚(yáng)光大，出現(xiàn)的問題得到了修正。其中，對語文知識的教學(xué)做了較大程度的調(diào)整和充實(shí)。那么，這些修改的背后蘊(yùn)涵著怎樣的探索歷程，包含著怎樣的教學(xué)理念與要求，我們要怎樣沿著2011年版課標(biāo)指引的方向，使語文知識的教學(xué)有利于學(xué)生語文能力的形成和語文素養(yǎng)的提高？本文談一點(diǎn)個(gè)人淺見，求教于方家。
一、語文知識被逐的背景與原因
語文知識被驅(qū)逐出語文教學(xué)，表面上看是《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡稱實(shí)驗(yàn)稿課標(biāo)）中“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)與完整”這句話引起的，其實(shí)，背后有著更加復(fù)雜的原因。
在我國語文教學(xué)發(fā)展的過程中，大家從來沒有停止對語文教學(xué)要不要知識，要怎樣的知識及怎樣的知識教學(xué)方式的探索。我國古代的語文（其實(shí)不叫“語文”）教學(xué)是“政教合一”“經(jīng)義教學(xué)”的，講究自讀自悟的無“知”自通，學(xué)習(xí)效率極其低下。清代學(xué)者馬建忠有感于學(xué)子“循其當(dāng)然而不求其所以然”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，用了10多年的時(shí)間，著寫了我國第一部現(xiàn)代意義上的語法學(xué)著作《馬氏文通》，是中國現(xiàn)代語文教學(xué)“知識化”的先聲。20世紀(jì)20～40年代，一大批語文教育工作者一直在努力探索如何進(jìn)行語文知識教學(xué)，夏丏尊、葉圣陶是其中杰出的代表。他們合編的《國文百八課》是我國現(xiàn)代語文教育史上第一部由系統(tǒng)的語文知識構(gòu)建起來的比較成熟的語文教科書。該書以語文知識為經(jīng)，以選文為緯，采用“語文知識+選文”的方式編撰。編者在“編輯大意”中說：“本書每課為一單元，有一定的目標(biāo)，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭四項(xiàng)，各項(xiàng)打成一片。”這其中的“文話、文法或修辭甚至習(xí)問”便是“語文知識”。20世紀(jì)60～80年代，我國中小學(xué)語文教科書基本以文體組元。20世紀(jì)80年代中期至90年代初，開始探索以語文能力來組元。但是，不管以哪種方式和體系組元，都采用“語文知識短文或讀寫例話+相應(yīng)選文”的編撰方式。其中的一篇篇讀寫例話就是相對成體系的語文知識。這時(shí)，以語文知識來構(gòu)建教材的基本框架，當(dāng)然也是教學(xué)的基本內(nèi)容，達(dá)到比較成熟的階段一盡管現(xiàn)在看來，其中的語文知識的確存在不少問題。
但是，非常遺憾的是，由于受到應(yīng)試教育的嚴(yán)重影響，也由于大多數(shù)教師無法真正領(lǐng)會(huì)教科書中語文知識和相應(yīng)選文之間的內(nèi)在聯(lián)系，在實(shí)際的教學(xué)中，教師往往把“選文”和“知識”拆成互不關(guān)聯(lián)的兩張皮。課文被當(dāng)做純粹的文章來教，而且大多數(shù)按照“主要內(nèi)容——段落大意——中心思想——寫作特色”的路徑講授；知識短文也被當(dāng)做一般意義上的文章來講解，并要求學(xué)生背誦其中的概念名詞，至于短文對學(xué)生聽說讀寫的指導(dǎo)作用，則被完全丟棄。這種把知識靜態(tài)化、記憶化的教學(xué)方式，對學(xué)生語文能力的形成，當(dāng)然不會(huì)有多大的作用，結(jié)果教出的是“只會(huì)談?wù)撜Z言，而不會(huì)運(yùn)用語言的人”；這種教學(xué)同時(shí)造成語文課堂的沉悶、機(jī)械和呆板。這些，引起了社會(huì)的極大不滿，于是，“誤盡蒼生是語文”的大批判開始了。
這場大批判的核心是認(rèn)為語文教學(xué)“工具性泛濫，人文性缺失”。批判工具性的矛頭自然地轉(zhuǎn)向在語文教學(xué)中占重要地位的“語文知識”。在一大片不滿、指責(zé)和呼吁聲中，國家啟動(dòng)了新一輪的課程改革。在這一背景之下，實(shí)驗(yàn)稿課標(biāo)當(dāng)然要對語文知識的教學(xué)做出適當(dāng)?shù)南拗?，于是?ldquo;不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)與完整”應(yīng)運(yùn)而生。
本來，語文知識就是為學(xué)生語文能力的形成和語文素養(yǎng)的提高服務(wù)的，“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)與完整”這句話本身也沒有錯(cuò)。但是，因?yàn)楫a(chǎn)生在那個(gè)特殊的背景下，“不宜刻意追求”便被不斷放大，演變成“不能進(jìn)行”。這樣，語文知識從當(dāng)初的“皇室貴族”淪為了“街頭乞丐”，在語文教學(xué)中幾乎全面潰退。
二、語文知識消解的后果與尷尬
不能否認(rèn)，語文是個(gè)能力型學(xué)科，許多語文知識在語文教學(xué)中沒有終極的目標(biāo)與價(jià)值，但是，我們同時(shí)也不能否認(rèn)，語文知識對語文能力的形成具有非常重要的作用。課改以來的語文教學(xué)，非常有力地證明了語文知識的消解給語文教學(xué)帶來的不良后果與尷尬，造成了語文學(xué)科的失魂落魄和教學(xué)成效的不彰。
1.教材編寫的尷尬
新課改啟動(dòng)之后，秉承著“一綱多本”的教科書編寫政策，我國出版了許多套語文教材，但是，幾乎所有的教科書，都由當(dāng)初的以能力組元，用“選文+知識”的編寫方式，轉(zhuǎn)向了以人文主題組元的編寫方式。有些教科書在實(shí)驗(yàn)的初期，由于一線教師提出讀寫例話的消失使課堂不知道要教什么而保留了一點(diǎn)點(diǎn)語文知識的內(nèi)容，變成了以“人文”為主“語文”為輔，雙線并行的編寫方式。由于過分地顧及了“人文”，穿插在“人文”中的語文知識便顯得空泛、零散和凌亂，而有些教材便是純粹的人文主題組元了。在這種教材中，除了把幾篇題材或主題相近的文章放在一起外，從單元導(dǎo)讀到課后練習(xí)以及單元練習(xí)，極少語文知識方面的內(nèi)容。這種編寫與古代純文選的教材編寫沒有什么兩樣，不能不說是語文教科書編寫的一種倒退。近年來，隨著內(nèi)地和港澳臺(tái)語文教學(xué)交流活動(dòng)的增多，人們不得不承認(rèn)港臺(tái)的語文教學(xué)知識點(diǎn)集中，訓(xùn)練到位，語文性強(qiáng)，效果良好。可是，我們在看到人家語文教學(xué)優(yōu)于我們的同時(shí)也應(yīng)該知道，在我們以語文知識作為教材編寫的框架、以語文能力來組織單元專題的20世紀(jì)80～90年代，香港的語文教科書卻像我們現(xiàn)在這樣以人文主題組元。香港教育學(xué)院的何文勝老師在充分比較了語文教材各種組元方式的優(yōu)劣后認(rèn)為，以語文能力組元的教科書，最有利于教師的教和學(xué)生的學(xué)，也最有利于學(xué)生語文能力的形成和提高。內(nèi)地和香港在語文教科書編寫方式上所走的這一怪圈，值得我們深思。
2.實(shí)際教學(xué)的尷尬
（1）語感形成的緩慢。語文知識教學(xué)的被逐，從語文學(xué)科內(nèi)部來看，是來自“語感派”的
批判。他們認(rèn)為：形成學(xué)生語文能力的，不是那說得清道得明的“語識”（語文知識），而是“那無意識或半意識”的語感。但是，近年來，隨著教學(xué)理論研究的深入，人們認(rèn)識到，語感能力的形成和提高，固然可以靠“無知”的多讀多寫來“習(xí)得”，語文知識的介入也有利于提高語感形成的效率與質(zhì)量。特別是在語感形成的初期，“語識”的作用更加顯著，后來語言漸漸進(jìn)入“感”的狀態(tài)，是因?yàn)?ldquo;語識”在多次的運(yùn)用中已經(jīng)“自動(dòng)化”，或者說“語識”已經(jīng)融入了語感。不過，在語感出現(xiàn)障礙，特別是產(chǎn)生錯(cuò)誤的時(shí)候，“語識”又開始發(fā)揮監(jiān)控和糾正作用；在從事難度較大的言語任務(wù)時(shí)，“語識”始終在發(fā)揮著理性的指向作用。而缺少“語識”參與的語感習(xí)得，使學(xué)習(xí)者長期處在不斷試錯(cuò)的自悟狀態(tài)，有些錯(cuò)誤甚至長期得不到糾正，便成了習(xí)慣性錯(cuò)誤而降低了語文學(xué)習(xí)的效率。就連當(dāng)初語感派的核心人物李海林老師，在明白了“語識”在語感形成中的重要作用后，也覺得自己當(dāng)初排除“語識”介入語感學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是偏激的。
（2）感悟理解的無向。語文教學(xué)需要引導(dǎo)學(xué)生理解和感悟，但是，我們需要進(jìn)一步思考的是，教師引導(dǎo)學(xué)生理解與感悟的最后落腳點(diǎn)應(yīng)該是什么？答案有二，一是文章的內(nèi)容、主題與思想，獲得諸如生活、自然等方面的知識以及思想情感的教育；二是作者的表達(dá)方式及其背后的言語規(guī)律與言語智慧，還有反思自己理解感悟的過程，獲得理解和感悟的策略與方法，即所謂的閱讀方法。而后者，便是語文知識。但是，因?yàn)檎Z文知識的消解，課改以來的語文課，特別是課改初期的大部分的語文課，實(shí)際上只剩下課文主題思想及情感的感悟，有的甚至沿著文章主題或內(nèi)容的某一方面做無限度的“人文”開掘與發(fā)揮。這就使語文教學(xué)長期陷入“內(nèi)容分析式”的教學(xué)而無法自拔。崔巒老師近年來多次呼吁“要和內(nèi)容分析式的教學(xué)說再見，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的美麗轉(zhuǎn)身”，就是在呼吁理解感悟的最后落腳點(diǎn)應(yīng)該是“讀法、寫法、學(xué)法”。
（3）教學(xué)抓手的喪失。語文知識不但是學(xué)生形成語文能力的中介與憑借，也是教師教學(xué)的抓手。有了它，教師的教學(xué)活動(dòng)才能展開，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)才能進(jìn)行。比如，某位教師要教某篇文章中的比喻句，從培養(yǎng)學(xué)生的語文能力的角度看，教學(xué)的最后目標(biāo)應(yīng)該是：作者在這一情境下這樣比喻的緣由，即比喻在表情達(dá)意方面的作用與規(guī)律，從而讓學(xué)生獲得在什么情況下應(yīng)該怎么比喻的言語智慧。但是，他首先應(yīng)該教的是比喻的一般常識和概念——什么叫比喻以及比喻句中的本體、喻體和喻詞等比較系統(tǒng)的語文知識?？墒?，現(xiàn)在，這些名詞概念都不敢教了，接下去要進(jìn)行的關(guān)于如何比喻才合適的也是語文知識方面的教學(xué)也就無法進(jìn)行了。在這左右為難的境遇下，教師只好對學(xué)生說：“你們自己朗讀吧，看看這個(gè)句子好不好，好在哪里。”學(xué)生的回答幾乎不用思考：“更形象、更生動(dòng)。”至于為什么生動(dòng)和形象，那就不得而知了。長期處在這種學(xué)習(xí)狀態(tài)下的學(xué)生，能夠獲得多少語文能力，我們可想而知。
只要反思一下近幾年聽過的語文課和自己上過的、現(xiàn)在大部分教師還在上著的語文課，我們就不難發(fā)現(xiàn)語文知識的消解給語文教學(xué)帶來的弊端。
三、語文知識教學(xué)的修正與要求
針對語文知識的消解給語文教學(xué)帶來的不良后果，本次課標(biāo)修訂，對語文知識教學(xué)作出了比較大的調(diào)整。主要體現(xiàn)在：“前言”第二部分“課程基本理念”中刪掉了“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)與完整”的表述；在“教學(xué)建議”中，把“關(guān)于語法修辭知識”的教學(xué)和語文教學(xué)的五大塊教學(xué)內(nèi)容并排在一起，給出比較詳細(xì)的教學(xué)說明；在“評價(jià)建議”的“關(guān)于閱讀的評價(jià)”部分特別指出：“語文知識的學(xué)習(xí)重在運(yùn)用，其概念不作為考試內(nèi)容。”從修訂者對語文知識教學(xué)所做的修訂與說明中，我們看出修訂者對語文知識教學(xué)的重視，也看出他們的謹(jǐn)慎。那么，從2011年版課標(biāo)的這些修訂中，我們可以領(lǐng)會(huì)到語文知識教學(xué)的哪些理念和要求呢？
1.語文知識的內(nèi)容范圍：對形成語文能力有作用的知識
除了2011年版課標(biāo)附錄中的“語法修辭知識”外，語文知識也指體現(xiàn)在各學(xué)段教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容中的“語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學(xué)”等方面的知識。那么，當(dāng)代文化視閾中的語文知識的內(nèi)涵是什么？這些知識到底包括哪些類別和形態(tài)？哪種類型的知識教學(xué)最有利于學(xué)生語文能力的提高？我們可以通過學(xué)習(xí)幾位近年來對語文知識的研究投入較多精力、取得較大成果的學(xué)者的論述，來做進(jìn)一步的理解。王榮生教授在《語文科課程論基礎(chǔ)》中如是定義：“語文知識指關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的聽說讀寫的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度。”韓雪屏認(rèn)為，語文課程的知識內(nèi)容包括：社會(huì)語言或言語的規(guī)律、他人的言語經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體的言語規(guī)則；學(xué)生主要是通過社會(huì)語言或言語規(guī)律、他人言語經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，建立個(gè)體的言語規(guī)則，包括閱讀行為規(guī)則、寫作行為規(guī)則和口語交際行為規(guī)則。李海林老師從不同角度對語文知識進(jìn)行了梳理與歸類，他指出：從學(xué)習(xí)的類型看，語文知識包括陳述性知識、程序性知識與策略性知識；從知識本身的體系看，又可以分為現(xiàn)象知識、原理知識和概念知識；從知識在個(gè)體學(xué)習(xí)中的存在形態(tài)看，則可以分為言述性知識（外顯知識）與無意識知識（緘默知識）。以上這些學(xué)者對語文知識的論述存在著交叉，筆者把它們引入的主要目的，是要使讀者對語文知識有更加全面、深刻的理解，以便更好地進(jìn)行語文知識的開發(fā)、構(gòu)建與教學(xué)。2011年版課標(biāo)對語文知識教學(xué)內(nèi)容范圍的擴(kuò)大，當(dāng)代語文教育理論研究者對語文知識研究的新成果，糾正了長期存在于人們觀念中的語文知識單指“語法修辭知識”和”知識是靜態(tài)的”的狹隘認(rèn)識，將為語文知識內(nèi)容的開拓及其體系的構(gòu)建與教學(xué)提供廣闊的空間，從而推進(jìn)語文知識教學(xué)及其研究的深化和發(fā)展。本文所用的也是語文知識的“大概念”。
2.語文知識的教學(xué)目的：為了提高學(xué)生的語用和語感能力
這說明了語文知識在語文教學(xué)中的作用和地位。也就是說，語文教學(xué)之所以要教語文知識，是因?yàn)樗欣趯W(xué)生語用能力、語感能力等語文能力的形成和提高。從這個(gè)角度來說，我們面對著許許多多的“語法知識、修辭知識、文章知識、文學(xué)知識”，到底要教給學(xué)生哪些知識，教到什么程度，不是取決于那些學(xué)科自身知識體系的完整，而是取決于它們對形成學(xué)生語文能力的作用和關(guān)系的大?。鹤饔么?、關(guān)系直接的就多教些，作用小、關(guān)系間接的就少教些，沒有作用也沒有關(guān)系的則不教。“精要、有用、好懂”是語文知識教學(xué)的總體要求。李海林老師從語文能力形成的需要出發(fā)對各種知識的教學(xué)提出建議：語文教學(xué)要少教“是什么”的陳述性知識，主要教對語文能力的提高有指導(dǎo)性和實(shí)質(zhì)性作用的“怎么做”的程序性知識和“為什么要這樣做”的策略性知識；而在程序性知識和策略性知識教學(xué)的過程中，又要通過教材或教師的外顯知識，來引領(lǐng)、促進(jìn)學(xué)生緘默性知識的獲得與發(fā)展。現(xiàn)象知識是對語料（包括常用詞語、句式、語體和修辭等）的掌握，是語文課程的主體內(nèi)容；原理知識是“如何做才正確”的可以遷移的“規(guī)則知識”，可以有效指導(dǎo)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的語文能力。這個(gè)建議，對我們?nèi)绾芜M(jìn)行合理的語文知識教學(xué)具有較大的參考價(jià)值。
3.語文知識教學(xué)的途徑：用具體實(shí)例或案例教
2011年版課標(biāo)對語文學(xué)科的性質(zhì)作出了界定：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”這句話，既指出了語文教學(xué)的根本目的，也指出了語文學(xué)習(xí)的途徑和方式是實(shí)踐的、綜合的。語文學(xué)科的目標(biāo)和實(shí)踐性的特點(diǎn)，決定了語文知識的教學(xué)應(yīng)該在具體的語言實(shí)例和學(xué)生學(xué)習(xí)的具體案例中進(jìn)行，大致有以下兩種。
（1）在閱讀教學(xué)中：以課文或課文的某個(gè)片段為案例教。先引導(dǎo)學(xué)生通過對具體語言案例的閱讀和感悟，教給他們在本階段能夠接受的“語文知識”，再把所學(xué)的語文知識，運(yùn)用到相應(yīng)的練習(xí)活動(dòng)中，促進(jìn)知識向能力轉(zhuǎn)化。在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生始終處在案例學(xué)習(xí)的實(shí)踐狀態(tài)，所獲得的語文知識，表面上看，也許只是某個(gè)說得出來的概念或操作過程，其實(shí)，他們內(nèi)心對這些知識及其活動(dòng)過程的體驗(yàn)與感悟卻是豐富的和個(gè)性化的。實(shí)踐性理念指導(dǎo)下的語文知識教學(xué)，閱讀過程大致要經(jīng)歷以下步驟：教師根據(jù)語文知識學(xué)習(xí)的需要布置任務(wù)——學(xué)生自讀感悟（悟課文的思想感情，更悟相應(yīng)的語文知識）——教師點(diǎn)撥指導(dǎo)，顯化語文知識——學(xué)生遷移練習(xí)，內(nèi)化語文知識，形成語文能力。在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不但經(jīng)歷了語文知識學(xué)習(xí)的過程，也經(jīng)歷了朗讀品味、積累語料等學(xué)習(xí)過程，其學(xué)習(xí)效果顯然比沒有語文知識參與的讀、悟要好得多。
（2）在運(yùn)用練習(xí)中：以學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情形為案例教。這多數(shù)體現(xiàn)在口語交際和習(xí)作等表達(dá)類內(nèi)容的教學(xué)中。學(xué)生在閱讀中所獲得的語文知識特別是語用知識，必須經(jīng)過練習(xí)才能內(nèi)化成語文能力。只是教學(xué)意義上的這些練習(xí)，具有“單項(xiàng)性”和“綜合性”兼?zhèn)涞奶卣?，就是教師所設(shè)置的某一次練習(xí)，是以特定語文知識的轉(zhuǎn)化為目標(biāo)的，而學(xué)生在實(shí)際的練習(xí)中，卻要用到其他知識。這些其他知識，有的可能是以前學(xué)習(xí)過的語文知識，有的可能是在平時(shí)的讀寫活動(dòng)中無意獲得的語文知識，甚至還會(huì)涉及諸如生活知識、思想情感等。這時(shí)，教師的引導(dǎo)、點(diǎn)撥和評價(jià)就要做到既兼顧“單項(xiàng)”與“綜合”又有所偏重，既要突出“單項(xiàng)”又要適當(dāng)顧及“綜合”。一般說來，“綜合”的教學(xué)應(yīng)該以不影響“單項(xiàng)”的練習(xí)為界限。這種教學(xué)大致也有以下步驟：教師根據(jù)需要布置練習(xí)——學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的操作完成作品——教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果，進(jìn)行突出“單項(xiàng)”、兼顧“綜合”的評價(jià)與糾正——學(xué)生做相應(yīng)的行為改進(jìn)。
4.語文知識教學(xué)的方法：隨“需”點(diǎn)撥而非系統(tǒng)傳授
這里的“需”指形成學(xué)生語文能力的需要，而非保持某一方面知識系統(tǒng)的需要。這是語文教學(xué)中的知識教學(xué)與諸如語言學(xué)、文章學(xué)、修辭學(xué)等學(xué)科中知識教學(xué)的根本區(qū)別。語言學(xué)等學(xué)科是知識型學(xué)科，教學(xué)的目的，就是為了使學(xué)習(xí)者系統(tǒng)掌握本學(xué)科知識。而語文是取許多相關(guān)學(xué)科中所需的知識來進(jìn)行自己學(xué)科的教學(xué)，而且是在具體的案例中教學(xué)的，保持其他學(xué)科知識的完整就喪失了語文學(xué)科的特性。為此，課標(biāo)修訂者在“關(guān)于閱讀教學(xué)”的建議中，做了以下的特別補(bǔ)充：“在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識，但不能脫離語文運(yùn)用的實(shí)際去進(jìn)行‘系統(tǒng)’的講授和操練，更不應(yīng)要求學(xué)生死記硬背概念、定義。”但是，在下列情況下，教師可以做稍微系統(tǒng)的解釋：一是第一次教學(xué)某方面的語文知識，教師為了讓學(xué)生知道自己所學(xué)的是怎樣的東西，必須做稍微系統(tǒng)的解釋，如上文中提到的比喻句的教學(xué)，當(dāng)然，解說的程度只是讓學(xué)生“知道”；二是學(xué)生通過學(xué)習(xí)后，心中已經(jīng)感悟到相關(guān)的語文知識，但還不能清楚、系統(tǒng)地表達(dá)出來的時(shí)候，教師可以在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上做系統(tǒng)的整理，這有利于學(xué)生形成知識結(jié)構(gòu)，而結(jié)構(gòu)化的知識便是能力。
5.語文知識教學(xué)的條件：在學(xué)生有一定的語感和語料積累的基礎(chǔ)上教
這主要是針對語法修辭知識的教學(xué)而言的，但是，語法和修辭也屬于不同領(lǐng)域的知識，我們應(yīng)該分開討論。先說語法。語言能力或語感能力主要指運(yùn)用語言材料和言語經(jīng)驗(yàn)來表情達(dá)意的能力，是個(gè)體言語的生成能力。而語法是對個(gè)體言語的結(jié)果——語言的規(guī)范，是讓表達(dá)出的語言更加合乎社會(huì)規(guī)范，是對言語的“限制”。語法不但不會(huì)生成語言，還會(huì)阻礙語言的生成。所以，在學(xué)生沒有一定的語言積累的時(shí)候，就去“規(guī)范”，不但沒有實(shí)際意義而且有害語文能力的提高。再說修辭。我們進(jìn)行修辭知識教學(xué)的目的，也是讓學(xué)生學(xué)習(xí)修辭的技巧和原理，說出合乎規(guī)范的修辭語言，是對語言的更高的要求。如果一個(gè)人連基本的語料都沒有，就要求他表達(dá)時(shí)說得“修辭”一些，其結(jié)果是他會(huì)連“普通”的話語都說不出來。還有，修辭易學(xué)難工，學(xué)生在平時(shí)生活中其實(shí)已經(jīng)無意學(xué)習(xí)了一些修辭，這些句子有的還非常形象生動(dòng)，所以，我們還是讓他們在先“習(xí)得”的基礎(chǔ)上再“學(xué)得”。
總之，“無知便無能”，學(xué)生語文能力的提高離不開語文知識的指導(dǎo)與支撐。語文知識雖然不是語文教學(xué)的全部內(nèi)容和終極目標(biāo)，卻是學(xué)生形成語文能力的重要“中介”，也就成為語文課堂教學(xué)的重要內(nèi)容。語文學(xué)科的內(nèi)在矛盾在于，語文教學(xué)需要知識，但語文又是一個(gè)能力型學(xué)科，語文學(xué)科中的“知識”和能力的關(guān)系不像數(shù)學(xué)等學(xué)科中的知識和能力的關(guān)系那樣直接，而是存在著種種間接的錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。如果說，語文知識的學(xué)習(xí)可以“線形”進(jìn)行，語文能力的提高就要“塊狀”推進(jìn)，那么，語文素養(yǎng)的養(yǎng)成則需“球狀”滾大。語文知識的各個(gè)點(diǎn)只有緊密相連，并和其他維度的內(nèi)容融會(huì)貫通，語文素養(yǎng)才能養(yǎng)成。語文學(xué)科的這種內(nèi)部矛盾，語文知識和語文能力之間的這種復(fù)雜關(guān)系，不但要求語文學(xué)科建構(gòu)一個(gè)合理的知識體系，也需要合適的知識教學(xué)的方法和把知識轉(zhuǎn)化為能力與素養(yǎng)的教學(xué)方式。所以，要實(shí)現(xiàn)真正意義上合理語文知識的教學(xué)，需要大家做長期的探索和艱苦的努力。
一、語文知識被逐的背景與原因
語文知識被驅(qū)逐出語文教學(xué)，表面上看是《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡稱實(shí)驗(yàn)稿課標(biāo)）中“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)與完整”這句話引起的，其實(shí)，背后有著更加復(fù)雜的原因。
在我國語文教學(xué)發(fā)展的過程中，大家從來沒有停止對語文教學(xué)要不要知識，要怎樣的知識及怎樣的知識教學(xué)方式的探索。我國古代的語文（其實(shí)不叫“語文”）教學(xué)是“政教合一”“經(jīng)義教學(xué)”的，講究自讀自悟的無“知”自通，學(xué)習(xí)效率極其低下。清代學(xué)者馬建忠有感于學(xué)子“循其當(dāng)然而不求其所以然”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，用了10多年的時(shí)間，著寫了我國第一部現(xiàn)代意義上的語法學(xué)著作《馬氏文通》，是中國現(xiàn)代語文教學(xué)“知識化”的先聲。20世紀(jì)20～40年代，一大批語文教育工作者一直在努力探索如何進(jìn)行語文知識教學(xué)，夏丏尊、葉圣陶是其中杰出的代表。他們合編的《國文百八課》是我國現(xiàn)代語文教育史上第一部由系統(tǒng)的語文知識構(gòu)建起來的比較成熟的語文教科書。該書以語文知識為經(jīng)，以選文為緯，采用“語文知識+選文”的方式編撰。編者在“編輯大意”中說：“本書每課為一單元，有一定的目標(biāo)，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭四項(xiàng)，各項(xiàng)打成一片。”這其中的“文話、文法或修辭甚至習(xí)問”便是“語文知識”。20世紀(jì)60～80年代，我國中小學(xué)語文教科書基本以文體組元。20世紀(jì)80年代中期至90年代初，開始探索以語文能力來組元。但是，不管以哪種方式和體系組元，都采用“語文知識短文或讀寫例話+相應(yīng)選文”的編撰方式。其中的一篇篇讀寫例話就是相對成體系的語文知識。這時(shí)，以語文知識來構(gòu)建教材的基本框架，當(dāng)然也是教學(xué)的基本內(nèi)容，達(dá)到比較成熟的階段一盡管現(xiàn)在看來，其中的語文知識的確存在不少問題。
但是，非常遺憾的是，由于受到應(yīng)試教育的嚴(yán)重影響，也由于大多數(shù)教師無法真正領(lǐng)會(huì)教科書中語文知識和相應(yīng)選文之間的內(nèi)在聯(lián)系，在實(shí)際的教學(xué)中，教師往往把“選文”和“知識”拆成互不關(guān)聯(lián)的兩張皮。課文被當(dāng)做純粹的文章來教，而且大多數(shù)按照“主要內(nèi)容——段落大意——中心思想——寫作特色”的路徑講授；知識短文也被當(dāng)做一般意義上的文章來講解，并要求學(xué)生背誦其中的概念名詞，至于短文對學(xué)生聽說讀寫的指導(dǎo)作用，則被完全丟棄。這種把知識靜態(tài)化、記憶化的教學(xué)方式，對學(xué)生語文能力的形成，當(dāng)然不會(huì)有多大的作用，結(jié)果教出的是“只會(huì)談?wù)撜Z言，而不會(huì)運(yùn)用語言的人”；這種教學(xué)同時(shí)造成語文課堂的沉悶、機(jī)械和呆板。這些，引起了社會(huì)的極大不滿，于是，“誤盡蒼生是語文”的大批判開始了。
這場大批判的核心是認(rèn)為語文教學(xué)“工具性泛濫，人文性缺失”。批判工具性的矛頭自然地轉(zhuǎn)向在語文教學(xué)中占重要地位的“語文知識”。在一大片不滿、指責(zé)和呼吁聲中，國家啟動(dòng)了新一輪的課程改革。在這一背景之下，實(shí)驗(yàn)稿課標(biāo)當(dāng)然要對語文知識的教學(xué)做出適當(dāng)?shù)南拗?，于是?ldquo;不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)與完整”應(yīng)運(yùn)而生。
本來，語文知識就是為學(xué)生語文能力的形成和語文素養(yǎng)的提高服務(wù)的，“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)與完整”這句話本身也沒有錯(cuò)。但是，因?yàn)楫a(chǎn)生在那個(gè)特殊的背景下，“不宜刻意追求”便被不斷放大，演變成“不能進(jìn)行”。這樣，語文知識從當(dāng)初的“皇室貴族”淪為了“街頭乞丐”，在語文教學(xué)中幾乎全面潰退。
二、語文知識消解的后果與尷尬
不能否認(rèn)，語文是個(gè)能力型學(xué)科，許多語文知識在語文教學(xué)中沒有終極的目標(biāo)與價(jià)值，但是，我們同時(shí)也不能否認(rèn)，語文知識對語文能力的形成具有非常重要的作用。課改以來的語文教學(xué)，非常有力地證明了語文知識的消解給語文教學(xué)帶來的不良后果與尷尬，造成了語文學(xué)科的失魂落魄和教學(xué)成效的不彰。
1.教材編寫的尷尬
新課改啟動(dòng)之后，秉承著“一綱多本”的教科書編寫政策，我國出版了許多套語文教材，但是，幾乎所有的教科書，都由當(dāng)初的以能力組元，用“選文+知識”的編寫方式，轉(zhuǎn)向了以人文主題組元的編寫方式。有些教科書在實(shí)驗(yàn)的初期，由于一線教師提出讀寫例話的消失使課堂不知道要教什么而保留了一點(diǎn)點(diǎn)語文知識的內(nèi)容，變成了以“人文”為主“語文”為輔，雙線并行的編寫方式。由于過分地顧及了“人文”，穿插在“人文”中的語文知識便顯得空泛、零散和凌亂，而有些教材便是純粹的人文主題組元了。在這種教材中，除了把幾篇題材或主題相近的文章放在一起外，從單元導(dǎo)讀到課后練習(xí)以及單元練習(xí)，極少語文知識方面的內(nèi)容。這種編寫與古代純文選的教材編寫沒有什么兩樣，不能不說是語文教科書編寫的一種倒退。近年來，隨著內(nèi)地和港澳臺(tái)語文教學(xué)交流活動(dòng)的增多，人們不得不承認(rèn)港臺(tái)的語文教學(xué)知識點(diǎn)集中，訓(xùn)練到位，語文性強(qiáng)，效果良好。可是，我們在看到人家語文教學(xué)優(yōu)于我們的同時(shí)也應(yīng)該知道，在我們以語文知識作為教材編寫的框架、以語文能力來組織單元專題的20世紀(jì)80～90年代，香港的語文教科書卻像我們現(xiàn)在這樣以人文主題組元。香港教育學(xué)院的何文勝老師在充分比較了語文教材各種組元方式的優(yōu)劣后認(rèn)為，以語文能力組元的教科書，最有利于教師的教和學(xué)生的學(xué)，也最有利于學(xué)生語文能力的形成和提高。內(nèi)地和香港在語文教科書編寫方式上所走的這一怪圈，值得我們深思。
2.實(shí)際教學(xué)的尷尬
（1）語感形成的緩慢。語文知識教學(xué)的被逐，從語文學(xué)科內(nèi)部來看，是來自“語感派”的
批判。他們認(rèn)為：形成學(xué)生語文能力的，不是那說得清道得明的“語識”（語文知識），而是“那無意識或半意識”的語感。但是，近年來，隨著教學(xué)理論研究的深入，人們認(rèn)識到，語感能力的形成和提高，固然可以靠“無知”的多讀多寫來“習(xí)得”，語文知識的介入也有利于提高語感形成的效率與質(zhì)量。特別是在語感形成的初期，“語識”的作用更加顯著，后來語言漸漸進(jìn)入“感”的狀態(tài)，是因?yàn)?ldquo;語識”在多次的運(yùn)用中已經(jīng)“自動(dòng)化”，或者說“語識”已經(jīng)融入了語感。不過，在語感出現(xiàn)障礙，特別是產(chǎn)生錯(cuò)誤的時(shí)候，“語識”又開始發(fā)揮監(jiān)控和糾正作用；在從事難度較大的言語任務(wù)時(shí)，“語識”始終在發(fā)揮著理性的指向作用。而缺少“語識”參與的語感習(xí)得，使學(xué)習(xí)者長期處在不斷試錯(cuò)的自悟狀態(tài)，有些錯(cuò)誤甚至長期得不到糾正，便成了習(xí)慣性錯(cuò)誤而降低了語文學(xué)習(xí)的效率。就連當(dāng)初語感派的核心人物李海林老師，在明白了“語識”在語感形成中的重要作用后，也覺得自己當(dāng)初排除“語識”介入語感學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是偏激的。
（2）感悟理解的無向。語文教學(xué)需要引導(dǎo)學(xué)生理解和感悟，但是，我們需要進(jìn)一步思考的是，教師引導(dǎo)學(xué)生理解與感悟的最后落腳點(diǎn)應(yīng)該是什么？答案有二，一是文章的內(nèi)容、主題與思想，獲得諸如生活、自然等方面的知識以及思想情感的教育；二是作者的表達(dá)方式及其背后的言語規(guī)律與言語智慧，還有反思自己理解感悟的過程，獲得理解和感悟的策略與方法，即所謂的閱讀方法。而后者，便是語文知識。但是，因?yàn)檎Z文知識的消解，課改以來的語文課，特別是課改初期的大部分的語文課，實(shí)際上只剩下課文主題思想及情感的感悟，有的甚至沿著文章主題或內(nèi)容的某一方面做無限度的“人文”開掘與發(fā)揮。這就使語文教學(xué)長期陷入“內(nèi)容分析式”的教學(xué)而無法自拔。崔巒老師近年來多次呼吁“要和內(nèi)容分析式的教學(xué)說再見，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的美麗轉(zhuǎn)身”，就是在呼吁理解感悟的最后落腳點(diǎn)應(yīng)該是“讀法、寫法、學(xué)法”。
（3）教學(xué)抓手的喪失。語文知識不但是學(xué)生形成語文能力的中介與憑借，也是教師教學(xué)的抓手。有了它，教師的教學(xué)活動(dòng)才能展開，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)才能進(jìn)行。比如，某位教師要教某篇文章中的比喻句，從培養(yǎng)學(xué)生的語文能力的角度看，教學(xué)的最后目標(biāo)應(yīng)該是：作者在這一情境下這樣比喻的緣由，即比喻在表情達(dá)意方面的作用與規(guī)律，從而讓學(xué)生獲得在什么情況下應(yīng)該怎么比喻的言語智慧。但是，他首先應(yīng)該教的是比喻的一般常識和概念——什么叫比喻以及比喻句中的本體、喻體和喻詞等比較系統(tǒng)的語文知識?？墒?，現(xiàn)在，這些名詞概念都不敢教了，接下去要進(jìn)行的關(guān)于如何比喻才合適的也是語文知識方面的教學(xué)也就無法進(jìn)行了。在這左右為難的境遇下，教師只好對學(xué)生說：“你們自己朗讀吧，看看這個(gè)句子好不好，好在哪里。”學(xué)生的回答幾乎不用思考：“更形象、更生動(dòng)。”至于為什么生動(dòng)和形象，那就不得而知了。長期處在這種學(xué)習(xí)狀態(tài)下的學(xué)生，能夠獲得多少語文能力，我們可想而知。
只要反思一下近幾年聽過的語文課和自己上過的、現(xiàn)在大部分教師還在上著的語文課，我們就不難發(fā)現(xiàn)語文知識的消解給語文教學(xué)帶來的弊端。
三、語文知識教學(xué)的修正與要求
針對語文知識的消解給語文教學(xué)帶來的不良后果，本次課標(biāo)修訂，對語文知識教學(xué)作出了比較大的調(diào)整。主要體現(xiàn)在：“前言”第二部分“課程基本理念”中刪掉了“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)與完整”的表述；在“教學(xué)建議”中，把“關(guān)于語法修辭知識”的教學(xué)和語文教學(xué)的五大塊教學(xué)內(nèi)容并排在一起，給出比較詳細(xì)的教學(xué)說明；在“評價(jià)建議”的“關(guān)于閱讀的評價(jià)”部分特別指出：“語文知識的學(xué)習(xí)重在運(yùn)用，其概念不作為考試內(nèi)容。”從修訂者對語文知識教學(xué)所做的修訂與說明中，我們看出修訂者對語文知識教學(xué)的重視，也看出他們的謹(jǐn)慎。那么，從2011年版課標(biāo)的這些修訂中，我們可以領(lǐng)會(huì)到語文知識教學(xué)的哪些理念和要求呢？
1.語文知識的內(nèi)容范圍：對形成語文能力有作用的知識
除了2011年版課標(biāo)附錄中的“語法修辭知識”外，語文知識也指體現(xiàn)在各學(xué)段教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容中的“語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學(xué)”等方面的知識。那么，當(dāng)代文化視閾中的語文知識的內(nèi)涵是什么？這些知識到底包括哪些類別和形態(tài)？哪種類型的知識教學(xué)最有利于學(xué)生語文能力的提高？我們可以通過學(xué)習(xí)幾位近年來對語文知識的研究投入較多精力、取得較大成果的學(xué)者的論述，來做進(jìn)一步的理解。王榮生教授在《語文科課程論基礎(chǔ)》中如是定義：“語文知識指關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的聽說讀寫的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度。”韓雪屏認(rèn)為，語文課程的知識內(nèi)容包括：社會(huì)語言或言語的規(guī)律、他人的言語經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體的言語規(guī)則；學(xué)生主要是通過社會(huì)語言或言語規(guī)律、他人言語經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，建立個(gè)體的言語規(guī)則，包括閱讀行為規(guī)則、寫作行為規(guī)則和口語交際行為規(guī)則。李海林老師從不同角度對語文知識進(jìn)行了梳理與歸類，他指出：從學(xué)習(xí)的類型看，語文知識包括陳述性知識、程序性知識與策略性知識；從知識本身的體系看，又可以分為現(xiàn)象知識、原理知識和概念知識；從知識在個(gè)體學(xué)習(xí)中的存在形態(tài)看，則可以分為言述性知識（外顯知識）與無意識知識（緘默知識）。以上這些學(xué)者對語文知識的論述存在著交叉，筆者把它們引入的主要目的，是要使讀者對語文知識有更加全面、深刻的理解，以便更好地進(jìn)行語文知識的開發(fā)、構(gòu)建與教學(xué)。2011年版課標(biāo)對語文知識教學(xué)內(nèi)容范圍的擴(kuò)大，當(dāng)代語文教育理論研究者對語文知識研究的新成果，糾正了長期存在于人們觀念中的語文知識單指“語法修辭知識”和”知識是靜態(tài)的”的狹隘認(rèn)識，將為語文知識內(nèi)容的開拓及其體系的構(gòu)建與教學(xué)提供廣闊的空間，從而推進(jìn)語文知識教學(xué)及其研究的深化和發(fā)展。本文所用的也是語文知識的“大概念”。
2.語文知識的教學(xué)目的：為了提高學(xué)生的語用和語感能力
這說明了語文知識在語文教學(xué)中的作用和地位。也就是說，語文教學(xué)之所以要教語文知識，是因?yàn)樗欣趯W(xué)生語用能力、語感能力等語文能力的形成和提高。從這個(gè)角度來說，我們面對著許許多多的“語法知識、修辭知識、文章知識、文學(xué)知識”，到底要教給學(xué)生哪些知識，教到什么程度，不是取決于那些學(xué)科自身知識體系的完整，而是取決于它們對形成學(xué)生語文能力的作用和關(guān)系的大?。鹤饔么?、關(guān)系直接的就多教些，作用小、關(guān)系間接的就少教些，沒有作用也沒有關(guān)系的則不教。“精要、有用、好懂”是語文知識教學(xué)的總體要求。李海林老師從語文能力形成的需要出發(fā)對各種知識的教學(xué)提出建議：語文教學(xué)要少教“是什么”的陳述性知識，主要教對語文能力的提高有指導(dǎo)性和實(shí)質(zhì)性作用的“怎么做”的程序性知識和“為什么要這樣做”的策略性知識；而在程序性知識和策略性知識教學(xué)的過程中，又要通過教材或教師的外顯知識，來引領(lǐng)、促進(jìn)學(xué)生緘默性知識的獲得與發(fā)展。現(xiàn)象知識是對語料（包括常用詞語、句式、語體和修辭等）的掌握，是語文課程的主體內(nèi)容；原理知識是“如何做才正確”的可以遷移的“規(guī)則知識”，可以有效指導(dǎo)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的語文能力。這個(gè)建議，對我們?nèi)绾芜M(jìn)行合理的語文知識教學(xué)具有較大的參考價(jià)值。
3.語文知識教學(xué)的途徑：用具體實(shí)例或案例教
2011年版課標(biāo)對語文學(xué)科的性質(zhì)作出了界定：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”這句話，既指出了語文教學(xué)的根本目的，也指出了語文學(xué)習(xí)的途徑和方式是實(shí)踐的、綜合的。語文學(xué)科的目標(biāo)和實(shí)踐性的特點(diǎn)，決定了語文知識的教學(xué)應(yīng)該在具體的語言實(shí)例和學(xué)生學(xué)習(xí)的具體案例中進(jìn)行，大致有以下兩種。
（1）在閱讀教學(xué)中：以課文或課文的某個(gè)片段為案例教。先引導(dǎo)學(xué)生通過對具體語言案例的閱讀和感悟，教給他們在本階段能夠接受的“語文知識”，再把所學(xué)的語文知識，運(yùn)用到相應(yīng)的練習(xí)活動(dòng)中，促進(jìn)知識向能力轉(zhuǎn)化。在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生始終處在案例學(xué)習(xí)的實(shí)踐狀態(tài)，所獲得的語文知識，表面上看，也許只是某個(gè)說得出來的概念或操作過程，其實(shí)，他們內(nèi)心對這些知識及其活動(dòng)過程的體驗(yàn)與感悟卻是豐富的和個(gè)性化的。實(shí)踐性理念指導(dǎo)下的語文知識教學(xué)，閱讀過程大致要經(jīng)歷以下步驟：教師根據(jù)語文知識學(xué)習(xí)的需要布置任務(wù)——學(xué)生自讀感悟（悟課文的思想感情，更悟相應(yīng)的語文知識）——教師點(diǎn)撥指導(dǎo)，顯化語文知識——學(xué)生遷移練習(xí)，內(nèi)化語文知識，形成語文能力。在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不但經(jīng)歷了語文知識學(xué)習(xí)的過程，也經(jīng)歷了朗讀品味、積累語料等學(xué)習(xí)過程，其學(xué)習(xí)效果顯然比沒有語文知識參與的讀、悟要好得多。
（2）在運(yùn)用練習(xí)中：以學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情形為案例教。這多數(shù)體現(xiàn)在口語交際和習(xí)作等表達(dá)類內(nèi)容的教學(xué)中。學(xué)生在閱讀中所獲得的語文知識特別是語用知識，必須經(jīng)過練習(xí)才能內(nèi)化成語文能力。只是教學(xué)意義上的這些練習(xí)，具有“單項(xiàng)性”和“綜合性”兼?zhèn)涞奶卣?，就是教師所設(shè)置的某一次練習(xí)，是以特定語文知識的轉(zhuǎn)化為目標(biāo)的，而學(xué)生在實(shí)際的練習(xí)中，卻要用到其他知識。這些其他知識，有的可能是以前學(xué)習(xí)過的語文知識，有的可能是在平時(shí)的讀寫活動(dòng)中無意獲得的語文知識，甚至還會(huì)涉及諸如生活知識、思想情感等。這時(shí)，教師的引導(dǎo)、點(diǎn)撥和評價(jià)就要做到既兼顧“單項(xiàng)”與“綜合”又有所偏重，既要突出“單項(xiàng)”又要適當(dāng)顧及“綜合”。一般說來，“綜合”的教學(xué)應(yīng)該以不影響“單項(xiàng)”的練習(xí)為界限。這種教學(xué)大致也有以下步驟：教師根據(jù)需要布置練習(xí)——學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的操作完成作品——教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果，進(jìn)行突出“單項(xiàng)”、兼顧“綜合”的評價(jià)與糾正——學(xué)生做相應(yīng)的行為改進(jìn)。
4.語文知識教學(xué)的方法：隨“需”點(diǎn)撥而非系統(tǒng)傳授
這里的“需”指形成學(xué)生語文能力的需要，而非保持某一方面知識系統(tǒng)的需要。這是語文教學(xué)中的知識教學(xué)與諸如語言學(xué)、文章學(xué)、修辭學(xué)等學(xué)科中知識教學(xué)的根本區(qū)別。語言學(xué)等學(xué)科是知識型學(xué)科，教學(xué)的目的，就是為了使學(xué)習(xí)者系統(tǒng)掌握本學(xué)科知識。而語文是取許多相關(guān)學(xué)科中所需的知識來進(jìn)行自己學(xué)科的教學(xué)，而且是在具體的案例中教學(xué)的，保持其他學(xué)科知識的完整就喪失了語文學(xué)科的特性。為此，課標(biāo)修訂者在“關(guān)于閱讀教學(xué)”的建議中，做了以下的特別補(bǔ)充：“在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識，但不能脫離語文運(yùn)用的實(shí)際去進(jìn)行‘系統(tǒng)’的講授和操練，更不應(yīng)要求學(xué)生死記硬背概念、定義。”但是，在下列情況下，教師可以做稍微系統(tǒng)的解釋：一是第一次教學(xué)某方面的語文知識，教師為了讓學(xué)生知道自己所學(xué)的是怎樣的東西，必須做稍微系統(tǒng)的解釋，如上文中提到的比喻句的教學(xué)，當(dāng)然，解說的程度只是讓學(xué)生“知道”；二是學(xué)生通過學(xué)習(xí)后，心中已經(jīng)感悟到相關(guān)的語文知識，但還不能清楚、系統(tǒng)地表達(dá)出來的時(shí)候，教師可以在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上做系統(tǒng)的整理，這有利于學(xué)生形成知識結(jié)構(gòu)，而結(jié)構(gòu)化的知識便是能力。
5.語文知識教學(xué)的條件：在學(xué)生有一定的語感和語料積累的基礎(chǔ)上教
這主要是針對語法修辭知識的教學(xué)而言的，但是，語法和修辭也屬于不同領(lǐng)域的知識，我們應(yīng)該分開討論。先說語法。語言能力或語感能力主要指運(yùn)用語言材料和言語經(jīng)驗(yàn)來表情達(dá)意的能力，是個(gè)體言語的生成能力。而語法是對個(gè)體言語的結(jié)果——語言的規(guī)范，是讓表達(dá)出的語言更加合乎社會(huì)規(guī)范，是對言語的“限制”。語法不但不會(huì)生成語言，還會(huì)阻礙語言的生成。所以，在學(xué)生沒有一定的語言積累的時(shí)候，就去“規(guī)范”，不但沒有實(shí)際意義而且有害語文能力的提高。再說修辭。我們進(jìn)行修辭知識教學(xué)的目的，也是讓學(xué)生學(xué)習(xí)修辭的技巧和原理，說出合乎規(guī)范的修辭語言，是對語言的更高的要求。如果一個(gè)人連基本的語料都沒有，就要求他表達(dá)時(shí)說得“修辭”一些，其結(jié)果是他會(huì)連“普通”的話語都說不出來。還有，修辭易學(xué)難工，學(xué)生在平時(shí)生活中其實(shí)已經(jīng)無意學(xué)習(xí)了一些修辭，這些句子有的還非常形象生動(dòng)，所以，我們還是讓他們在先“習(xí)得”的基礎(chǔ)上再“學(xué)得”。
總之，“無知便無能”，學(xué)生語文能力的提高離不開語文知識的指導(dǎo)與支撐。語文知識雖然不是語文教學(xué)的全部內(nèi)容和終極目標(biāo)，卻是學(xué)生形成語文能力的重要“中介”，也就成為語文課堂教學(xué)的重要內(nèi)容。語文學(xué)科的內(nèi)在矛盾在于，語文教學(xué)需要知識，但語文又是一個(gè)能力型學(xué)科，語文學(xué)科中的“知識”和能力的關(guān)系不像數(shù)學(xué)等學(xué)科中的知識和能力的關(guān)系那樣直接，而是存在著種種間接的錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。如果說，語文知識的學(xué)習(xí)可以“線形”進(jìn)行，語文能力的提高就要“塊狀”推進(jìn)，那么，語文素養(yǎng)的養(yǎng)成則需“球狀”滾大。語文知識的各個(gè)點(diǎn)只有緊密相連，并和其他維度的內(nèi)容融會(huì)貫通，語文素養(yǎng)才能養(yǎng)成。語文學(xué)科的這種內(nèi)部矛盾，語文知識和語文能力之間的這種復(fù)雜關(guān)系，不但要求語文學(xué)科建構(gòu)一個(gè)合理的知識體系，也需要合適的知識教學(xué)的方法和把知識轉(zhuǎn)化為能力與素養(yǎng)的教學(xué)方式。所以，要實(shí)現(xiàn)真正意義上合理語文知識的教學(xué)，需要大家做長期的探索和艱苦的努力。