重視課堂動態(tài)生成追求活力高效課堂
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徐向林1由 分享
傳統(tǒng)的課堂教學過份強調(diào)了教師在認真?zhèn)湔n的前提下，根據(jù)預設(shè)教案按部就班、照本宣科地去實施教學預案，這種師本教育模式的課堂教學流程必然是僵死的。郭思樂教授認為師本教育的教學設(shè)計多是著眼于教師的，生本教育是著眼于學生的，教育應(yīng)該走向生本。
生本教育理念認為，課堂教學不僅是一種特殊的認知過程，還是師生人生中的一段重要的生命經(jīng)歷，是師生生命中尤其是學生生命有意義的過程部分。課堂教學的教，不僅是由知識本身的性質(zhì)決定的，同時也是由學生的學習決定的。“學生是教學對象，更是教育資源。”師本教育體系認為教育的主要資源是教師、教材、課堂設(shè)備，它對極其豐富和生動的學生資源視而不見，教師把課堂教學當作一種理想的狀態(tài)來設(shè)計，路徑單一，不允許出現(xiàn)任何偏差；而生本教育體系則強調(diào)學生是學習的動力和能量方的重要資源，課堂教學應(yīng)該重視動態(tài)生成的可貴資源，依托動態(tài)生成的課堂資源，因勢利導，運用教育智慧，使課堂充滿活力，從而獲得事半功倍之效。
下面是幾則課堂動態(tài)生成的案例。
【案例1】 在學習“燃燒的條件”時，學生一般認為燒杯內(nèi)熱水中的白磷由于缺氧而不能燃燒。這時教師可以設(shè)問：你能否使水下的白磷燃燒起來？有些學生就交頭接耳竊竊私語：水不是滅火的嗎？更有的學生不假思索地回答：不能。然而教師“肯定”的回答會使學生感到非常意外，此時學生的思維處于極其主動、活躍的狀態(tài)，教師要抓住時機，引導學生積極思維。實驗開始了，卻發(fā)現(xiàn)無法燃燒，學生議論。忽然有學生站起來說：“可能是水中氧氣少，用導管通入一會空氣（或氧氣）試試。”實驗證明該生的回答是正確的。教師一邊肯定這位學生的回答，一邊讓全班學生給予掌聲鼓勵。
化學是一門以實驗為基礎(chǔ)的自然科學，通過實驗觀察學習化學反應(yīng)現(xiàn)象就顯得直觀、生動、有趣，而且印象深刻，學生就不需要死記硬背。課堂演示實驗是即時性的實驗操作，難免會有一些意想不到的事情發(fā)生。實驗中的意外事件在課堂上有時是不可避免的，但并不可怕，教師要臨陣不亂，善于“借力”，發(fā)揮教育機智，沉著冷靜地應(yīng)急，從突發(fā)性事件中挖掘出更多的課程資源，同時使課堂充滿活力。
【案例2】執(zhí)教《根據(jù)化學方程式的計算》的第二課時，讓學生練習：“把干燥、純凈的氯酸鉀和二氧化錳的混合物13.0g裝入大試管中，加熱制取氧氣。待完全反應(yīng)后，將試管冷卻、稱重，得到8.2g固體物質(zhì)。計算制得氧氣多少克？8.2g固體物質(zhì)中含有哪些物質(zhì)？各多少克？”當時上黑板練習的是一位成績中上等的學生，出人意料的是：他在得出氧氣的質(zhì)量是4.8g后，求8.2g固體物質(zhì)中MnO2的質(zhì)量時，競?cè)桓鶕?jù)化學方程式列出了87/x=98/4.8g的比例式。我沉思片刻，讓同學們討論：“可以這樣做嗎？如果不能這樣做，那么他做錯的根源又是什么呢？”一陣討論之后，問題終于水落石出：根據(jù)化學方程式計算的依據(jù)是反應(yīng)物與生成物的質(zhì)量成正比例，MnO2不是反應(yīng)物，所以它的質(zhì)量與O2的質(zhì)量不成正比例。同時我順勢利導：催化劑用量的多少會影響反應(yīng)的速率，可根據(jù)實驗的需要取用，一般情況下氯酸鉀與二氧化錳的質(zhì)量比是從3:1到6:1之間選擇。及時抓住課堂上動態(tài)生成的教學資源，因勢利導，不但使同學們更深刻地理解了根據(jù)化學方程式計算的依據(jù)，在以后的練習中就會少犯或不犯類似的錯誤，同時對催化劑也有了更進一步的了解。
學生的錯誤難以預設(shè)，是動態(tài)生成，是一種鮮活的課程資源。學生解題中出現(xiàn)了錯誤并不可怕，可怕的是簡單粗暴地、不負責任地對待錯誤。問題的關(guān)鍵是：教師怎樣來看待學生的錯誤，怎樣才能抓住機會合理利用這些“錯誤”的潛在教學價值？作為教師，要善待學生的錯誤，讓這些“錯誤”資源為教學和學生的發(fā)展服務(wù)。
【案例3】在《二氧化碳的性質(zhì)》的教學中，我這樣介紹石灰石的用途：“把石灰石放在石灰窯里，經(jīng)高溫煅燒就得到了白色固體生石灰。”這時，班上有個體育愛好者興致勃勃地插道：“是不是學校開運動會時用來劃跑道的那種石灰？”“不錯。”我欣然點點頭。“那白粉筆的成分是不是生石灰？”緊接著又有個聲音：“粉刷墻壁用的是不是生石灰？”看來，泡石灰的化學反應(yīng)是不能按教科書的意圖在第八章學習了。于是，我立即到實驗室取來生石灰，當場演示了泡石灰的反應(yīng)。同學們興趣盎然，一下子了解了生石灰和熟石灰兩種不同的物質(zhì)，而且還認識了一個新的放熱效果明顯的化學反應(yīng)。這不僅僅是輕松地把后續(xù)學習的內(nèi)容提到前面來了，提前澄清了同學們生活中的化學誤區(qū)，更重要是顯得學化學不是因為要我學而學習的，而是直接服務(wù)于我們的生活，也是健康生活的需要。教學效果好了，同學們學化學的興趣也更濃了。
許多時候?qū)W生沒有教師的提問就會主動提出許多有意義的、有潛在價值的問題。人們常說：“發(fā)現(xiàn)問題和系統(tǒng)地闡述問題可能比解決問題更重要。”郭思樂教授說：我們可以把“問題的提出”也讓學生做，學生自己提的問題往往最能創(chuàng)設(shè)合適的問題情境。這樣就會在課堂上產(chǎn)生最動人的場景。的確，學生的多元提問是教學過程中重要的、可以利用的寶貴資源。
在以上的教學片斷中，我們可以感受到學生的學習情緒高漲，思維極為活躍，課堂成了學生主動探究的天地。究其原因，便是教師敢于突破預設(shè)的教案，抓住動態(tài)生成的教學資源引導學生開展探究后而產(chǎn)生的積極學習效應(yīng)。
通過上述對案例的剖析，我們可以對“課堂教學中的動態(tài)生成”問題進行一些歸納和提煉。
一、動態(tài)生成是活力課堂的必然
課堂教學是一個個鮮活生命在特定情境中的交流和對話，動態(tài)生成是它的重要特點。辯證地認識課堂教學中預設(shè)與生成的關(guān)系是遠遠不夠的，更重要的、更迫切的問題是教師在具體的教學實踐中如何科學而藝術(shù)地把握和處理預設(shè)與生成的辯證關(guān)系。一方面，只有生成沒有預設(shè)的課堂教學是不可思議的，不僅形散而且神散，那種所謂“生成”實質(zhì)上是“放羊”，是放棄教學的責任、教師的責任，會嚴重影響課堂教學質(zhì)量和一代人的素質(zhì);另一方面，只有預設(shè)沒有生成的課堂教學是死氣沉沉的，那種所謂的“預設(shè)”不僅會嚴重束縛課堂教學中師生的“生成”能力，而且會慢慢扼殺學生的創(chuàng)新精神、探究欲望和生命活力。一堂活力課堂的重要標志是教師及時發(fā)現(xiàn)并巧妙利用預案中沒有而在課堂上突然出現(xiàn)的 動態(tài)生成的教育資源，借題發(fā)揮，科學處理，那課堂就成了活力四射的課堂。
二、重視動態(tài)生成是對人的精神生命的關(guān)注
適時利用動態(tài)生成，改變原先的課堂預設(shè)，也許會影響某些課時的教學進度或教學任務(wù)，然而教學進度帶有一定的彈性，即使因動態(tài)生成而改變預設(shè)，也并不會影響學生的整體發(fā)展，在關(guān)注“學生”和關(guān)注“人”上，我們應(yīng)更注重人的發(fā)展。學生是活生生的人，我們應(yīng)該尊重他們。學生是具有獨特個性的人，由于他們的遺傳素質(zhì)、社會環(huán)境、家庭條件和生活經(jīng)歷不同，從而形成了個人獨特的“心理世界”，這種獨特性意味著差異性，這種差異性不僅是教育的基礎(chǔ)，也是學生發(fā)展的前提。學生生命潛能的存在以及差異性，使得課堂教學充滿了變數(shù)，具有很大的生成空間。我們應(yīng)把它視為一種資源加以開發(fā)和利用，這是對人的精神生命的關(guān)注，是生本教育理念的體現(xiàn)，要使每個學生在原有基礎(chǔ)上都得到完全、自由的發(fā)展。犧牲人的發(fā)展，而保全教學進度和任務(wù)，是不理解教育本質(zhì)的表現(xiàn)，其結(jié)果是得不償失的，只有把學生放到主體地位，變“教師中心論”為“學生主體論”，重視課堂教學動態(tài)生成，這樣的課堂才是充滿活力的，這樣的課堂才會是高效的。
生本教育理念認為，課堂教學不僅是一種特殊的認知過程，還是師生人生中的一段重要的生命經(jīng)歷，是師生生命中尤其是學生生命有意義的過程部分。課堂教學的教，不僅是由知識本身的性質(zhì)決定的，同時也是由學生的學習決定的。“學生是教學對象，更是教育資源。”師本教育體系認為教育的主要資源是教師、教材、課堂設(shè)備，它對極其豐富和生動的學生資源視而不見，教師把課堂教學當作一種理想的狀態(tài)來設(shè)計，路徑單一，不允許出現(xiàn)任何偏差；而生本教育體系則強調(diào)學生是學習的動力和能量方的重要資源，課堂教學應(yīng)該重視動態(tài)生成的可貴資源，依托動態(tài)生成的課堂資源，因勢利導，運用教育智慧，使課堂充滿活力，從而獲得事半功倍之效。
下面是幾則課堂動態(tài)生成的案例。
【案例1】 在學習“燃燒的條件”時，學生一般認為燒杯內(nèi)熱水中的白磷由于缺氧而不能燃燒。這時教師可以設(shè)問：你能否使水下的白磷燃燒起來？有些學生就交頭接耳竊竊私語：水不是滅火的嗎？更有的學生不假思索地回答：不能。然而教師“肯定”的回答會使學生感到非常意外，此時學生的思維處于極其主動、活躍的狀態(tài)，教師要抓住時機，引導學生積極思維。實驗開始了，卻發(fā)現(xiàn)無法燃燒，學生議論。忽然有學生站起來說：“可能是水中氧氣少，用導管通入一會空氣（或氧氣）試試。”實驗證明該生的回答是正確的。教師一邊肯定這位學生的回答，一邊讓全班學生給予掌聲鼓勵。
化學是一門以實驗為基礎(chǔ)的自然科學，通過實驗觀察學習化學反應(yīng)現(xiàn)象就顯得直觀、生動、有趣，而且印象深刻，學生就不需要死記硬背。課堂演示實驗是即時性的實驗操作，難免會有一些意想不到的事情發(fā)生。實驗中的意外事件在課堂上有時是不可避免的，但并不可怕，教師要臨陣不亂，善于“借力”，發(fā)揮教育機智，沉著冷靜地應(yīng)急，從突發(fā)性事件中挖掘出更多的課程資源，同時使課堂充滿活力。
【案例2】執(zhí)教《根據(jù)化學方程式的計算》的第二課時，讓學生練習：“把干燥、純凈的氯酸鉀和二氧化錳的混合物13.0g裝入大試管中，加熱制取氧氣。待完全反應(yīng)后，將試管冷卻、稱重，得到8.2g固體物質(zhì)。計算制得氧氣多少克？8.2g固體物質(zhì)中含有哪些物質(zhì)？各多少克？”當時上黑板練習的是一位成績中上等的學生，出人意料的是：他在得出氧氣的質(zhì)量是4.8g后，求8.2g固體物質(zhì)中MnO2的質(zhì)量時，競?cè)桓鶕?jù)化學方程式列出了87/x=98/4.8g的比例式。我沉思片刻，讓同學們討論：“可以這樣做嗎？如果不能這樣做，那么他做錯的根源又是什么呢？”一陣討論之后，問題終于水落石出：根據(jù)化學方程式計算的依據(jù)是反應(yīng)物與生成物的質(zhì)量成正比例，MnO2不是反應(yīng)物，所以它的質(zhì)量與O2的質(zhì)量不成正比例。同時我順勢利導：催化劑用量的多少會影響反應(yīng)的速率，可根據(jù)實驗的需要取用，一般情況下氯酸鉀與二氧化錳的質(zhì)量比是從3:1到6:1之間選擇。及時抓住課堂上動態(tài)生成的教學資源，因勢利導，不但使同學們更深刻地理解了根據(jù)化學方程式計算的依據(jù)，在以后的練習中就會少犯或不犯類似的錯誤，同時對催化劑也有了更進一步的了解。
學生的錯誤難以預設(shè)，是動態(tài)生成，是一種鮮活的課程資源。學生解題中出現(xiàn)了錯誤并不可怕，可怕的是簡單粗暴地、不負責任地對待錯誤。問題的關(guān)鍵是：教師怎樣來看待學生的錯誤，怎樣才能抓住機會合理利用這些“錯誤”的潛在教學價值？作為教師，要善待學生的錯誤，讓這些“錯誤”資源為教學和學生的發(fā)展服務(wù)。
【案例3】在《二氧化碳的性質(zhì)》的教學中，我這樣介紹石灰石的用途：“把石灰石放在石灰窯里，經(jīng)高溫煅燒就得到了白色固體生石灰。”這時，班上有個體育愛好者興致勃勃地插道：“是不是學校開運動會時用來劃跑道的那種石灰？”“不錯。”我欣然點點頭。“那白粉筆的成分是不是生石灰？”緊接著又有個聲音：“粉刷墻壁用的是不是生石灰？”看來，泡石灰的化學反應(yīng)是不能按教科書的意圖在第八章學習了。于是，我立即到實驗室取來生石灰，當場演示了泡石灰的反應(yīng)。同學們興趣盎然，一下子了解了生石灰和熟石灰兩種不同的物質(zhì)，而且還認識了一個新的放熱效果明顯的化學反應(yīng)。這不僅僅是輕松地把后續(xù)學習的內(nèi)容提到前面來了，提前澄清了同學們生活中的化學誤區(qū)，更重要是顯得學化學不是因為要我學而學習的，而是直接服務(wù)于我們的生活，也是健康生活的需要。教學效果好了，同學們學化學的興趣也更濃了。
許多時候?qū)W生沒有教師的提問就會主動提出許多有意義的、有潛在價值的問題。人們常說：“發(fā)現(xiàn)問題和系統(tǒng)地闡述問題可能比解決問題更重要。”郭思樂教授說：我們可以把“問題的提出”也讓學生做，學生自己提的問題往往最能創(chuàng)設(shè)合適的問題情境。這樣就會在課堂上產(chǎn)生最動人的場景。的確，學生的多元提問是教學過程中重要的、可以利用的寶貴資源。
在以上的教學片斷中，我們可以感受到學生的學習情緒高漲，思維極為活躍，課堂成了學生主動探究的天地。究其原因，便是教師敢于突破預設(shè)的教案，抓住動態(tài)生成的教學資源引導學生開展探究后而產(chǎn)生的積極學習效應(yīng)。
通過上述對案例的剖析，我們可以對“課堂教學中的動態(tài)生成”問題進行一些歸納和提煉。
一、動態(tài)生成是活力課堂的必然
課堂教學是一個個鮮活生命在特定情境中的交流和對話，動態(tài)生成是它的重要特點。辯證地認識課堂教學中預設(shè)與生成的關(guān)系是遠遠不夠的，更重要的、更迫切的問題是教師在具體的教學實踐中如何科學而藝術(shù)地把握和處理預設(shè)與生成的辯證關(guān)系。一方面，只有生成沒有預設(shè)的課堂教學是不可思議的，不僅形散而且神散，那種所謂“生成”實質(zhì)上是“放羊”，是放棄教學的責任、教師的責任，會嚴重影響課堂教學質(zhì)量和一代人的素質(zhì);另一方面，只有預設(shè)沒有生成的課堂教學是死氣沉沉的，那種所謂的“預設(shè)”不僅會嚴重束縛課堂教學中師生的“生成”能力，而且會慢慢扼殺學生的創(chuàng)新精神、探究欲望和生命活力。一堂活力課堂的重要標志是教師及時發(fā)現(xiàn)并巧妙利用預案中沒有而在課堂上突然出現(xiàn)的 動態(tài)生成的教育資源，借題發(fā)揮，科學處理，那課堂就成了活力四射的課堂。
二、重視動態(tài)生成是對人的精神生命的關(guān)注
適時利用動態(tài)生成，改變原先的課堂預設(shè)，也許會影響某些課時的教學進度或教學任務(wù)，然而教學進度帶有一定的彈性，即使因動態(tài)生成而改變預設(shè)，也并不會影響學生的整體發(fā)展，在關(guān)注“學生”和關(guān)注“人”上，我們應(yīng)更注重人的發(fā)展。學生是活生生的人，我們應(yīng)該尊重他們。學生是具有獨特個性的人，由于他們的遺傳素質(zhì)、社會環(huán)境、家庭條件和生活經(jīng)歷不同，從而形成了個人獨特的“心理世界”，這種獨特性意味著差異性，這種差異性不僅是教育的基礎(chǔ)，也是學生發(fā)展的前提。學生生命潛能的存在以及差異性，使得課堂教學充滿了變數(shù)，具有很大的生成空間。我們應(yīng)把它視為一種資源加以開發(fā)和利用，這是對人的精神生命的關(guān)注，是生本教育理念的體現(xiàn)，要使每個學生在原有基礎(chǔ)上都得到完全、自由的發(fā)展。犧牲人的發(fā)展，而保全教學進度和任務(wù)，是不理解教育本質(zhì)的表現(xiàn)，其結(jié)果是得不償失的，只有把學生放到主體地位，變“教師中心論”為“學生主體論”，重視課堂教學動態(tài)生成，這樣的課堂才是充滿活力的，這樣的課堂才會是高效的。