拒絕喧鬧華麗 追求有效教學
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杜本洲 1由 分享
關注目前的語文課堂，你也許不難看到這樣的現象：有的老師熱衷于文本解讀花樣的翻新，有的鐘情于多媒體聲像的異彩紛呈，有的追求小組討論的熱熱鬧鬧，有的在拓展閱讀上煞費苦心……不少老師的語文課堂教學，過多地追求表面的精彩，忽略了對教學基本規(guī)范的落實，忽略了對教學行為的理性反思與有效改進，自然難以收到良好的教學效果。
現象之一——閱讀文本，走馬觀花
一位教師教學《囚綠記》，讓學生閱讀文本時，安排了這樣三個環(huán)節(jié)：
師：請同學們快速閱讀課文，說說作者囚禁的是什么綠？為什么囚綠？
師：請同學們帶著問題讀課文，思考兩分鐘，在作者眼里，常春藤具有怎樣的性格特點？
師：兩分鐘閱讀比較：再讀課文，與《綠色之戀》比一比，想一想，兩篇文章表達的感情有什么不同？拿起筆，作圈點評注。
《囚綠記》是一篇一千八百字的散文，安排三分鐘給學生閱讀顯然過于倉促。學生剛剛讀完一遍課文，有的還沒有讀完，便匆匆忙忙開始討論教師提出的一個又一個問題，這種走馬觀花式的閱讀，只能是浮光掠影、一知半解甚或不解，因而學生對老師提出的問題自然會感到困惑、茫然、無從下手，課堂難免出現冷場。有時也會出現幾個才思敏捷而且能夠立刻言之滔滔的學生，那一定是經過充分預習的自覺學習者，不然思維怎能如此神速？相對于這些佼佼者，大部分學生反應木訥、言語滯澀。試想，語文教師備課時要反復閱讀文本，甚至是在參閱了有關參考資料后，才把課文讀懂，即使如此，有時還沒有把課文內涵真正讀懂和理解透徹，卻要求學生在短短的幾分鐘內理解課文內容、回答問題，這實在是強人所難。
現象之二——課件呈現，喧賓奪主
多媒體課件這個隨著課改而走紅的時代寵兒，以其圖文并茂、聲像畢現、動感無限的課堂優(yōu)勢，深受學生的喜愛和教師的青睞。使用了多媒體的語文課堂動起來了、靚起來了、美起來了，可是有些老師在閱讀教學過程中過于追求感官的沖擊，輕視文本的理解和賞析，以課件呈現代替本文的深層閱讀，這樣的教學很難期待有良好的效果。
一位教師在《阿里山紀行》一文的教學過程中，不停地點擊鼠標，畫面從學生眼前飛快地掠過，文本與超文本（音樂、電影）快速切換，容不得學生的目光停留片刻，更不用說讓思維舒緩開來細細品味、慢慢咀嚼了。這樣的閱讀教學無疑是囫圇吞棗，消化不得，因此課堂上學生的回答大多為應景式對答，缺乏深度，很少有閃耀思想火花的語言。
現象之三——小組討論，虛假繁榮
新課程改革倡導“自主、合作、探究”的學習方式，它的科學性和前瞻性是不容置疑的，那么，怎樣進行合作學習呢？不少老師理解為小組討論就是合作學習，于是我們便看到語文課堂上熱烈討論的場景。在一些公開課上，老師擔心課堂氣氛沉悶，就讓學生一次次討論，且不論提供給學生的問題是否具有討論的價值，也不論小組討論是否有一定的組織形式，就討論的時間安排就值得商榷。據筆者觀察，有些老師提出問題后，似乎缺乏等待的耐心，給學生討論的時間只有兩三分鐘，學生看書思考剛剛開始，老師便迫不及待地讓學生交流小組討論的結果，學生只好悻悻轉身參與討論。這樣的課堂討論表面上熱熱鬧鬧，其實只是虛假繁榮，難以收到良好的效果。
現象之四——拓展閱讀，信馬由韁
一位老師在教學《兩小兒辯日》時安排了這樣的延伸遷移：
假如你是掌握了現代技術的孔子，穿越時空隧道來到兩小兒面前，你會對他們說些什么？讓三位學生表演想象的場景。
這道拓展題旨在讓學生通過表演獲得相關的科學知識，偏離了文本所表達的真正意圖，將語文課切換成了科學課，失去了語文本位。
郭沫若在散文《白鷺》中，描寫了一幅靜中有動的畫面：“白鷺孤獨地站在小樹的絕頂，看來他不是很安穩(wěn)，而他卻很悠然……人們說它是在望哨，可它真是在望哨嗎？”作者提出了一個令人懸想的問題，白鷺真的是在望哨嗎？有一位教師在幫助學生理解這個重點句子時，為了拓寬學生的思維和想象，設計了一組拓展題：
假如你是一位少年白鷺，你會望到什么？假如你是一位媽媽白鷺，你會望到什么？假如你是一位老年白鷺，你會望到什么？
其實文本中的這句話并不是強調白鷺在瞭望什么、望到了什么，它只是描繪了一幅恬靜的白鷺圖，表達一份悠閑自得的情趣，表現白鷺獨特的美，這一組拓展題已經偏離或曲解了文本的思想。
課外拓展是教師對教材的“縮微變式”，拓展延伸的時機、內容、寬度、深度等要素，都要圍繞文本來考慮和設計，它應該是對文本多層次和多維度的拓展延伸，是豐富學生感知信息和思維層次的教學方法。拓展延伸的內容如果偏離了文本這一客體，一切拓展活動就成了無源之水、無本之木，拓展延伸的內容再豐富多彩，也是沒有效果的，這絕對不是我們語文課堂所追求的。語文教學的有效性就是指追求語文課堂的實際效果，向課堂要效率，向課堂要質量，培養(yǎng)學生的語文能力，促進學生的全面發(fā)展。以上列舉的幾種現象，都是與語文教學的宗旨相違背的，應該引起我們的警惕和反思，是我們應該舍棄的。
現象之一——閱讀文本，走馬觀花
一位教師教學《囚綠記》，讓學生閱讀文本時，安排了這樣三個環(huán)節(jié)：
師：請同學們快速閱讀課文，說說作者囚禁的是什么綠？為什么囚綠？
師：請同學們帶著問題讀課文，思考兩分鐘，在作者眼里，常春藤具有怎樣的性格特點？
師：兩分鐘閱讀比較：再讀課文，與《綠色之戀》比一比，想一想，兩篇文章表達的感情有什么不同？拿起筆，作圈點評注。
《囚綠記》是一篇一千八百字的散文，安排三分鐘給學生閱讀顯然過于倉促。學生剛剛讀完一遍課文，有的還沒有讀完，便匆匆忙忙開始討論教師提出的一個又一個問題，這種走馬觀花式的閱讀，只能是浮光掠影、一知半解甚或不解，因而學生對老師提出的問題自然會感到困惑、茫然、無從下手，課堂難免出現冷場。有時也會出現幾個才思敏捷而且能夠立刻言之滔滔的學生，那一定是經過充分預習的自覺學習者，不然思維怎能如此神速？相對于這些佼佼者，大部分學生反應木訥、言語滯澀。試想，語文教師備課時要反復閱讀文本，甚至是在參閱了有關參考資料后，才把課文讀懂，即使如此，有時還沒有把課文內涵真正讀懂和理解透徹，卻要求學生在短短的幾分鐘內理解課文內容、回答問題，這實在是強人所難。
現象之二——課件呈現，喧賓奪主
多媒體課件這個隨著課改而走紅的時代寵兒，以其圖文并茂、聲像畢現、動感無限的課堂優(yōu)勢，深受學生的喜愛和教師的青睞。使用了多媒體的語文課堂動起來了、靚起來了、美起來了，可是有些老師在閱讀教學過程中過于追求感官的沖擊，輕視文本的理解和賞析，以課件呈現代替本文的深層閱讀，這樣的教學很難期待有良好的效果。
一位教師在《阿里山紀行》一文的教學過程中，不停地點擊鼠標，畫面從學生眼前飛快地掠過，文本與超文本（音樂、電影）快速切換，容不得學生的目光停留片刻，更不用說讓思維舒緩開來細細品味、慢慢咀嚼了。這樣的閱讀教學無疑是囫圇吞棗，消化不得，因此課堂上學生的回答大多為應景式對答，缺乏深度，很少有閃耀思想火花的語言。
現象之三——小組討論，虛假繁榮
新課程改革倡導“自主、合作、探究”的學習方式，它的科學性和前瞻性是不容置疑的，那么，怎樣進行合作學習呢？不少老師理解為小組討論就是合作學習，于是我們便看到語文課堂上熱烈討論的場景。在一些公開課上，老師擔心課堂氣氛沉悶，就讓學生一次次討論，且不論提供給學生的問題是否具有討論的價值，也不論小組討論是否有一定的組織形式，就討論的時間安排就值得商榷。據筆者觀察，有些老師提出問題后，似乎缺乏等待的耐心，給學生討論的時間只有兩三分鐘，學生看書思考剛剛開始，老師便迫不及待地讓學生交流小組討論的結果，學生只好悻悻轉身參與討論。這樣的課堂討論表面上熱熱鬧鬧，其實只是虛假繁榮，難以收到良好的效果。
現象之四——拓展閱讀，信馬由韁
一位老師在教學《兩小兒辯日》時安排了這樣的延伸遷移：
假如你是掌握了現代技術的孔子，穿越時空隧道來到兩小兒面前，你會對他們說些什么？讓三位學生表演想象的場景。
這道拓展題旨在讓學生通過表演獲得相關的科學知識，偏離了文本所表達的真正意圖，將語文課切換成了科學課，失去了語文本位。
郭沫若在散文《白鷺》中，描寫了一幅靜中有動的畫面：“白鷺孤獨地站在小樹的絕頂，看來他不是很安穩(wěn)，而他卻很悠然……人們說它是在望哨，可它真是在望哨嗎？”作者提出了一個令人懸想的問題，白鷺真的是在望哨嗎？有一位教師在幫助學生理解這個重點句子時，為了拓寬學生的思維和想象，設計了一組拓展題：
假如你是一位少年白鷺，你會望到什么？假如你是一位媽媽白鷺，你會望到什么？假如你是一位老年白鷺，你會望到什么？
其實文本中的這句話并不是強調白鷺在瞭望什么、望到了什么，它只是描繪了一幅恬靜的白鷺圖，表達一份悠閑自得的情趣，表現白鷺獨特的美，這一組拓展題已經偏離或曲解了文本的思想。
課外拓展是教師對教材的“縮微變式”，拓展延伸的時機、內容、寬度、深度等要素，都要圍繞文本來考慮和設計，它應該是對文本多層次和多維度的拓展延伸，是豐富學生感知信息和思維層次的教學方法。拓展延伸的內容如果偏離了文本這一客體，一切拓展活動就成了無源之水、無本之木，拓展延伸的內容再豐富多彩，也是沒有效果的，這絕對不是我們語文課堂所追求的。語文教學的有效性就是指追求語文課堂的實際效果，向課堂要效率，向課堂要質量，培養(yǎng)學生的語文能力，促進學生的全面發(fā)展。以上列舉的幾種現象，都是與語文教學的宗旨相違背的，應該引起我們的警惕和反思，是我們應該舍棄的。