有關(guān)積極情緒的心理論文

　　隨著積極心理學的興起，人們對積極情緒的功用、腦神經(jīng)機制及其應用等進行了探討。下面是學習啦小編給大家推薦的有關(guān)積極情緒的心理論文，希望大家喜歡!

　　有關(guān)積極情緒的心理論文篇一

　　《基于積極心理學的積極情緒教育與訓練》

　　摘要：自Goleman于1995年提出情緒智力的概念至今十多年，世界各國如美國、丹麥、挪威、英國、新加坡，以及日本等國，已有超過數(shù)以萬計的學校提供情緒教育的課程。聯(lián)合國教科文組織也從2002年起，在全球發(fā)起推動情緒教育的計劃。在國內(nèi)教育體系中，情緒教育也被納入心理健康教育的范疇。為了實現(xiàn)《中小學心理健康教育指導綱要》提出的“培養(yǎng)學生樂觀、向上的心理品質(zhì)”的目標，為了更好地踐行素質(zhì)教育，學生的情緒教育應該受到真正的重視。

　　關(guān)鍵字：情緒教育;積極情緒;積極心理學;感恩;樂觀

　　過去，許多情緒教育課程偏向指導學生處理負面情緒。然而，隨著積極心理學的興起，情緒教育也加入了培養(yǎng)學生積極情緒的元素，以幫助學生獲得真實的快樂。一些國家已經(jīng)走在了情緒教育的前沿，如2007年9月，英國部分公立中等學校就開設了有關(guān)快樂、幸福的課程。學校中實施的由積極心理學出發(fā)的情緒教育，目的不應該只是減低或消除學生的情緒困擾，而是要教學生發(fā)展積極情緒以及個人長處、美德，以尋求幸福。

　　一、積極情緒教育的基礎――積極心理學

　　自二十世紀以來，心理學側(cè)重對抑郁、暴力等消極心理或情緒的研究，對人類的特質(zhì)、美德及如何使人快樂的研究卻相對較少。有鑒于此，2000年，塞里格曼(Seligman)和奇克森米海(Csikszetmihalyi)正式發(fā)起了積極心理學(positive psychology)研究運動。積極心理學最主要的目標是提升人們基本的能力，如樂觀、勇氣、誠實等，這些基本的能力可以幫助人們發(fā)現(xiàn)及利用自己的內(nèi)在資源，進而提升生活的質(zhì)量，而非僅僅對過去生活事件中的創(chuàng)傷進行治療。因此，積極心理學的出現(xiàn)是對傳統(tǒng)心理學的補充和修正。

　　積極情緒是積極心理學研究的中心內(nèi)容之一。隨著積極心理學的興起，人們對積極情緒的功用、腦神經(jīng)機制及其應用等進行了探討。這些思想觀點也為學校的情緒教育打開了新的思路。

　　二、積極情緒的定義及分類

　　情緒的二維理論模式認為情緒由兩個維度組成：一個維度是效價(valence)或愉悅度，分為正負兩極;另一個維度是喚醒度(arousal)，由弱到強。由此可知，積極情緒就是位于正效價那端有愉悅感受的情緒，喚醒度越強意味著體驗到越多的積極情緒。許多研究者都對積極情緒作過描述性的定義，如孟昭蘭認為“積極情緒是與某種需要的滿足相聯(lián)系，通常伴隨愉悅的主觀體驗，并能提高人的積極性和活動能力”。弗雷德里克森(Fredrickson)認為“積極情緒是對個人有意義的事情的獨特即時反應，是一種暫時的愉悅”。對積極情緒的定義雖存在一定爭議，但這些定義都認為積極情緒是令人愉悅的。

　　為了更有效地了解如何擁有積極情緒，塞里格曼將積極情緒分為過去、現(xiàn)在及未來三種。過去的積極情緒包括滿足、滿意、驕傲、感恩等，現(xiàn)在的積極情緒則包括心流、愉悅等，未來的積極情緒包括樂觀、希望及信心等。我們可以通過改變對過去的看法、未來的希望及如何經(jīng)驗現(xiàn)在，將自己的情緒導向積極。

　　三、積極情緒的功用

　　弗雷德里克森(2001)的擴展―建構(gòu)理論(broaden-and-build theory)認為歡樂、興趣、滿足、自信、愛、感恩等積極情緒，可以促進行為的方式，并能擴大人類短暫思維―行動的技能，有助于建立長期的資源。首先，根據(jù)積極情緒的拓展―建構(gòu)理論，積極情緒會拓寬認知范圍，提高認知靈活性。艾森(Isen)(2000)二十年的研究成果證實，積極情緒可以促進認知，當人類體驗積極情緒時，會表現(xiàn)出靈活的、有創(chuàng)造性、一體化的、有效的思維方式。其次，積極情緒具有撤銷效應，弗雷德里克森和同事認為，積極情緒可能糾正或者撤銷消極情緒過后的效應，即積極情緒的撤銷效應。撤銷效應的表現(xiàn)方式之一是積極情緒能夠撤銷和恢復消極情緒所導致的心血管活動的激活狀態(tài)，使其恢復到正常的基線水平。這個假設也得到弗雷德里克森等人的研究證實。最后，積極情緒能建設個人資源，提升應對能力。弗雷德里克森提出：在長期的壓力情境中，積極情緒的體驗可以幫助人應對壓力。有關(guān)研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)積極情緒有助于構(gòu)建在災難環(huán)境中有效應對的心理資源。比如，九一一恐怖襲擊后，具有復原力的個體更少抑郁，并且更容易在經(jīng)歷危機后成長。更重要的是，具有復原力的個體體驗越多的正性情緒就越容易出現(xiàn)上述兩個結(jié)果。

　　四、積極情緒的教育與訓練――以樂觀和感恩為例

　　積極心理學的理念，以及上述積極情緒的功能，為學校的情緒教育與訓練帶來了啟示。對學生積極情緒的教育和訓練，會拓展學生的思維，幫助學生應對壓力及消極事件，更能提升學生的心理復原力，從而增進幸福感。因此，培養(yǎng)學生的積極情緒，對學生的健康成長非常有益。由于積極情緒分類眾多，本文特以樂觀和感恩為例，說明積極情緒教育的具體方法和策略。

　　(一)樂觀情緒教育

　　美國心理學家邁爾斯指出，樂觀是追尋生命意義和幸福的法寶。樂觀可以使免疫系統(tǒng)更強，可以維持良好的健康方式，減少不良事件發(fā)生的概率，可以獲得更多的社會支持。樂觀能保護兒童在未來免受抑郁和焦慮的侵擾，而且樂觀與成年后的幸福高度相關(guān)。樂觀，不是無視現(xiàn)實的一種自欺欺人，而是建立在個體對負性事件客觀評估后的積極態(tài)度。

　　對樂觀的理論解釋有兩種，一種是從結(jié)果預期的角度來解釋，認為樂觀是在面對不確定環(huán)境時，預期會有正向結(jié)果發(fā)生。另一種是從歸因的角度來解釋，認為樂觀與悲觀是指個體對發(fā)生于自身正面及負面事件的解釋風格。塞里格曼認為解釋風格有三個維度，分別是時間上的永久性――暫時性和永久性、空間上的普遍性――特定性和一般性、人格上的個性化――內(nèi)在性和外在性。而所謂樂觀是指人們對已發(fā)生的正向事件作永久的、一般的和內(nèi)在的歸因，而對負向事件作暫時的、特定的和外在的歸因。即將負面事件歸因為外在環(huán)境或他人所引起而非由自己所引起的，此事件只是暫時的，并不會擴展到生活的其他層面。根據(jù)不同的樂觀理論解釋，研究者設計了相應的樂觀情緒教育方案。

　　1.賓州樂觀教育方案

　　Jaycox 等(1994)人實施的賓州樂觀方案根據(jù)歸因解釋理論設計，主要采用歸因風格問卷進行測量。Jaycox 等人更引用艾利斯(Ellis)所發(fā)展的ABC 人格理論重新提出一套改變思考習慣的ABCDE 法則駁斥悲觀的想法：其中A(adversity)代表令人不愉快的事件，B(belief)代表個體腦中自動浮現(xiàn)的想法，C(consequence)代表這個想法所導致的后果，包括情緒性與行為性的后果，D(disputation)代表反駁，E(energization)則代表激勵，也就是個體成功反駁時的心情。他們?yōu)?0位具有憂郁癥狀的小學五、六年級學生設計了十二單元二十四小時的課程，經(jīng)過樂觀解釋風格訓練后，發(fā)現(xiàn)實驗組憂郁癥狀顯著低于控制組。兩年后的追蹤測試發(fā)現(xiàn)，控制組有44%的學生顯示中度至高度的憂郁癥狀，而實驗組僅有22%為中度至高度的憂郁癥狀，同時實驗組成員較不會以悲觀方式來解釋不良事件。2002年，塞里格曼等在中國的北京地區(qū)也實施了相同的方案，被試是220位具有憂郁癥狀的8到15歲兒童，研究的后測及三個月和六個月的追蹤測驗結(jié)果均顯示實驗組憂郁癥狀顯著低于控制組。

　　2.樂觀訓練技術(shù)及應用方案

　　相對于塞里格曼的減少悲觀的方案設計，Riskind及同事認為不應將焦點一直放在減少負面思考上，因此他們提出一些認知技術(shù)來增加正面自動化思考，這些樂觀訓練技術(shù)可分四種：抑制不良信念，以良好樂觀信念取代;想象美好未來;從困境中尋找光明面;通過加強認知觸發(fā)正面經(jīng)驗。研究者還根據(jù)此訓練技術(shù)進行了實驗研究，實驗中將83位大學生分成四組(其中一組為樂觀組)對該技術(shù)進行驗證，結(jié)果顯示樂觀訓練組具有顯著較高的樂觀解釋、積極認知和問題解決自我效能感，同時詞匯衍生測驗的表現(xiàn)也高于控制組。

　　關(guān)于樂觀的理論解釋以及樂觀訓練的實例，可以為學校的樂觀干預教育提供可借鑒的思想方法和操作思路。首先，學校的樂觀教育絕不是無視現(xiàn)實的盲目樂觀，而是要學生更現(xiàn)實、更靈活地考慮自己遇到的困難，教會他們從困境中看到希望，用更積極的心態(tài)看待問題;其次，樂觀教育應從多個渠道開展，例如可以滲透在教學過程、班級管理、班會活動中，讓學生從課堂中學習樂觀，并將樂觀融于生活中;再次，將樂觀教育融入學困生的課程學習中，讓學生對課程學習充滿樂觀，并愿意努力，提高學生的學習動機和學習效果。

　　(二)感恩情緒教育

　　感恩一詞源于拉丁文“gratia”，意為慈悲、好心和感激。Watkins認為感恩的人具有以下四個特質(zhì)：

　　第一，覺得自己是個富有且知足的人，對生命保持著正向肯定的態(tài)度。

　　第二，感恩的人會將自己所擁有的成就與利益，歸因于他人或外在資源的貢獻。

　　第三，感恩的人懂得欣賞生活中的平凡。第四，感恩的人愿意在生活中以及未來實踐感恩的行為。

　　理論和實證研究表明，感恩是個體幸福感的重要影響因素，可有效提升個體幸福感，并驅(qū)動親社會行為的發(fā)生。那么如何增加感恩情緒呢?研究者進行了一些探索。

　　塞里格曼認為只有通過行為表現(xiàn)感恩，才能體驗到完整的感恩情緒。因此提出了感恩拜訪的學習方案，即去拜訪想感恩的人(對你很好或者對你有積極影響的人)。實施過程如下：首先，親自寫一封感恩的信寄出去，接著打電話約定拜訪時間但不要說明理由，這樣可以為對方制造驚喜。拜訪時大聲讀出這封信，誠懇地看著對方，真情流露地把信的內(nèi)容表達出來。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在實驗結(jié)束后一周內(nèi)，被試會很快樂，同時能減輕憂郁情緒。2009年，(下轉(zhuǎn)第24頁)(上接第21頁)Froh,Kashdan等人對兒童和青少年樣本進行了為期兩周每兩天一次10至15分鐘的干預，實驗組的被試寫感恩信件并當眾郵寄，控制組的被試則寫關(guān)于日常事件及對其想法和感受的信件并當眾郵寄。結(jié)果表明，與控制組相比，“感恩拜訪”組中低積極情感者在干預后即時測量和兩月后測量均報告更多的感恩和積極情感。

　　Tsang(2006)所設計的學習方案，突破了以往自陳報告與情境方案的方式，利用實驗室的與世隔絕的環(huán)境來探討感恩情緒所引發(fā)的個體利他行為。實驗設計是讓被試討論對現(xiàn)有資源分配的決策，來探索感恩的利他行為。方案研究結(jié)果指出：受惠組的被試接受并覺察到他人的協(xié)助后，有較多的感恩動機，更愿意在未來協(xié)助他人。由此驗證了感恩的道德度量功能、道德動機功能與增強功能。

　　以上的理論實踐研究，除再次證明感恩情緒的價值外，也為學校的感恩教育帶來了一些啟示。首先，學校、社會的感恩宣傳教育，可能會增強學生的感恩意識，但是感恩情緒的培養(yǎng)及最終感恩行為的實施，還需要一些具體的活動，如以上感恩表達、感恩日記等。具體的表達和記錄的方式需根據(jù)學生的年齡特點及實際情況來進行設計。其次，感恩干預教育不能只停留在感恩層面，還應考慮影響感恩的其他積極的情緒因子。如同理心的培養(yǎng)，因為只有具備同理心才能對他人的幫助產(chǎn)生感激之情。學校教育還應注重引導學生將由此產(chǎn)生的感恩情緒轉(zhuǎn)化成行為去表達、去傳遞。最后，根據(jù)感恩的人具有的特質(zhì)，可以引導其進行歸因，如，當學生取得成績時，除了肯定其自身的努力和能力之外，可引導學生向給予過自己幫助的人進行感恩表達。

　　積極情緒不但可以擴展個體的心智，幫助個體建構(gòu)未來，還可以幫助提升學習記憶、促進和諧的人際關(guān)系、增加心理復原力與創(chuàng)造力等。因此，在輔導學生應對抑郁等消極情緒的同時，還要兼顧像樂觀、感恩等積極情緒的保護因子，為學生的心理健康保駕護航。

　　(作者單位：云南師范大學呈貢校區(qū)教育科學管理學院，昆明，650000)