哲學的論文范文

時間：2016-06-29 16:28:50 斯娃805由分享

　　文化哲學是當代哲學的基本形態(tài)，文化的本質是人的生命存在及其活動。下面是學習啦小編為大家整理的哲學的論文，供大家參考。

　　哲學的論文范文一：地理教學哲學思考

　　摘要：哲學是最高級的學問，所有的教育問題只有上升到哲學層面，才能找出出現(xiàn)問題的原因，并找到解決問題的策略。何為地理?我為何教地理?如何教地理?對這三個問題的思考與回答，構成了地理教育哲學的主體內容。地理既是一門科學，又是一種智慧。為提高學生的整體素養(yǎng)、為改變學生的觀念、為培養(yǎng)學生的思維而教、為學生的美好明天而教，這是地理教師應有的地理教學觀。"轉變思維方式，培養(yǎng)地理能力"是教好地理的關鍵所在。

　　關鍵詞：地理教學;哲學;思考

　　哲學是最高級的學問，哲學處于教育的上位，所有的教育問題歸根結底都是哲學問題。當前，開始于2001年的我國基礎教育課程改革正在如火如荼進行，作為新課程有機組成部分的地理課程，也通過十余年的改革取得了顯著成效。但是我們也要注意到地理課程改革過程中出現(xiàn)的諸多問題。例如，新課程改革提倡教師教學方式和學生學習方式的轉變，但是，如果我們深入到中小學課堂，便會發(fā)現(xiàn)無論是教師的教學方式，還是學生的學習方式，其實并沒有發(fā)生實質性變化。探究學習、合作學習和自主學習這些新課程改革所倡導的學習方式只有在開公開課、優(yōu)質課時才會使用，常態(tài)課依然以傳統(tǒng)的講授法為主，教師依然是課堂的主角。假如不對這些問題進行深入思考，并加以解決，便會影響地理課程改革，乃至整個課程改革的成敗。我們只有將地理課程改革中所出現(xiàn)的問題上升到哲學層面進行深入思考，也許才能找到解決這些問題的對策。作者從事中學地理教學已二十余年，二十多年來，我時常思考三個問題：何為地理?我為何教地理?如何教地理?對這三個問題的思考與回答，構成了地理教育哲學的主體內容。

　　一、何為地理

　　“地理學是研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境相互關系的科學”①。這只是從學術層面對地理這門科學所進行的解釋，而對于地理教師而言，地理同時又是一門課程。所以我們也需要從教育層面認識地理這門課程，并挖掘其豐富的內涵。

　　(一)地理是一門科學

　　在“第二屆全國天地生相互關系學術討論會”上，我國著名科學家錢學森首次提出了“地理科學”這一概念。錢學森認為應當把地理學稱之為“地理科學”，并將其看做與自然、社會等科學并列的科學體系。地理科學可劃分為幾個不同的層次，分別為基礎理論、應用理論以及應用技術三個層次②。地理科學的基礎理論層次包括理論地理學、區(qū)域地理學、部門地理學(如自然地理學、人文地理學及其分支)等，應用理論層次包括數(shù)量地理學、城市學、生態(tài)經濟學、建設地理學、應用地貌學、應用氣候學等，應用技術層次包括城市規(guī)劃、生態(tài)設計、環(huán)境保護、遙感技術、災害預報、區(qū)域規(guī)劃、地理制圖、地理信息系統(tǒng)等多個層面的應用技術。與傳統(tǒng)地理學研究對比之后便會發(fā)現(xiàn)，經層次劃分之后的地理科學其研究領域更加寬廣。從學科性質來看，地理科學兼具自然科學和社會科學的屬性，是自然科學和社會科學的融合，并受哲學指導;從學科理論體系來看，地理科學具有從基礎理論到應用理論再到應用技術不同層次的完整體系。錢學森認為，在現(xiàn)代科學體系中，應將地理科學視為自然科學與社會科學兩大科學之間的橋梁科學，他起著溝通自然科學和社會科學的作用;在五大開放的巨系統(tǒng)中，應將地理科學視為星系系統(tǒng)與社會系統(tǒng)之間的系統(tǒng)。此外，隨著地理科學的不斷發(fā)展，地理建設也已經發(fā)展成為與政治文明、物質文明、精神文明建設并列的四大建設體系之一。錢學森從復雜性系統(tǒng)科學的理論范疇中，從哲學和人類知識體系的高度，把地理科學提升成為一門真正意義上對國民經濟有著重要影響的科學，從而使地理科學具有了十分重要的理論以及實踐意義。

　　(二)地理是一種智慧

　　地理學之所以被視為一門重要的科學，一方面是因為它揭示了地理環(huán)境的諸多規(guī)律，并在人們的日常生產、生活中所應用;另一方面是因為隨著地理科學的發(fā)展，逐漸形成了一套自身的獨特且卓有成效的地理思想方法和思維方式。“地理學有兩個顯著的特點：第一，綜合性。地理環(huán)境由大氣圈、水圈、巖石圈、生物圈等圈層構成，是地球表層各種自然要素、人文要素有機組合而成的復雜系統(tǒng)。地理學兼有自然科學與社會科學的性質。第二，地域性。地理學不僅研究地理事物的空間分布和空間結構，而且闡明地理事物的空間差異和空間聯(lián)系，并致力于揭示地理事物的空間運動、空間演變的規(guī)律。地理學在現(xiàn)代科學體系中占有重要地位，在解決當代人口、資源、環(huán)境和發(fā)展等問題中具有重要作用”①。地理學的綜合性特點對于自然資源的開發(fā)利用具有重要意義，自然資源的開發(fā)利用必須具有綜合性思維。人類對自然資源的利用，實際上是在利用自然環(huán)境中的一個或多個要素，而組成自然環(huán)境的所有要素之間均存在一種相互影響、相互制約的關系，對其中一個要素加以利用，必然會引起其他要素發(fā)生變化，最終甚至可能會導致整個環(huán)境發(fā)生變化，一個地區(qū)的環(huán)境發(fā)生變化，又勢必會影響到其他地區(qū)的環(huán)境，所謂“牽一發(fā)而動全身”。例如，人類在進行森林資源開發(fā)時，不僅僅是對當?shù)氐闹脖皇┘恿擞绊懀瑫r也影響了當?shù)氐耐寥馈⑺?、氣候以及地形?a href='http://regraff.com/meng/xiaqita/' target='_blank'>其它自然要素。所以，對于森林資源的開發(fā)利用，也要考慮到對自然環(huán)境其他要素甚至整個自然環(huán)境的影響。此外，不同區(qū)域內的自然資源之間也存在千絲萬縷的聯(lián)系。比如：我國黃土高原土地資源的不合理開發(fā)，不僅嚴重破壞了黃土高原的區(qū)域生態(tài)環(huán)境，使水土流失日趨嚴重，暴雨、洪澇災害頻發(fā)，土壤肥力下降，農業(yè)減產，農民生產、生活環(huán)境受到嚴重威脅。而且，黃土高原土地資源的不合理開發(fā)，還導致黃河下游區(qū)域多年來風沙、鹽堿、洪澇等自然災害日趨嚴重，區(qū)域生態(tài)環(huán)境惡化，最終影響了黃河下游區(qū)域的土地資源。此外，人類社會的發(fā)展離不開對一些不可再生資源的開發(fā)與利用，我們也要注意到，不可再生資源的利用還需要其他資源的配合，所以，即使對不可再生資源的利用，也會對所需配合的其他資源產生一定的影響。比如：人們在利用銅礦制造銅時，如果要制造出一噸銅就需要有三十五噸的煤炭能源進行配合，同時，在生產過程中會產生接近一百四十多噸的固體廢棄物及其他廢物，這些廢棄物的排放對當?shù)氐乩憝h(huán)境勢必會產生一系列不利影響。所以，即使像銅礦這種不可再生資源的利用，也需要充分考慮對自然環(huán)境其他要素的影響，并及早制定相應的措施。地理學的地域性特點對于指導生產尤其農業(yè)生產也具有重要意義。例如大農業(yè)(種植業(yè)、林業(yè)、漁業(yè)、牧業(yè))生產中，必須根據(jù)地理環(huán)境的差異性，因地制宜地確定大農業(yè)產業(yè)構成。比如溫帶草原帶適宜發(fā)展牧業(yè)，溫帶森林帶的山區(qū)適宜發(fā)展林業(yè)，平原適宜發(fā)展種植業(yè)，如果不能根據(jù)地理環(huán)境的差異性因地制宜，不僅使當?shù)氐牡貐^(qū)優(yōu)勢無法充分發(fā)揮，而且還會導致地區(qū)生態(tài)環(huán)境遭到破壞，生態(tài)惡化。同樣，在生態(tài)建設中，只有結合當?shù)貙嶋H情況，才能起到更好的效果。比如：如果當?shù)氐臍夂蜉^為濕潤，可以重點考慮進行植樹造林，但是必須結合不同地區(qū)的氣候、土壤、地形等自然條件來選擇適生樹種。在相對干旱的區(qū)域，應該以灌木植被為主，并且形成灌木、喬木和草本植物相結合，搭配合理的植被結構，絕不能以單一的喬木樹種為主。對于草原地區(qū)而言，其自然條件不利于樹木的種植，應該結合當?shù)刈匀坏乩憝h(huán)境制定恢復草被的措施，而不能以植樹造林為主。對于那些不適合于開墾的土地，如果違背自然規(guī)律進行大規(guī)模開墾，勢必會使當?shù)厮亮魇Ъ觿?，土地退化，因此就應該因地制宜、退耕還林，恢復自然植被。總而言之，作為一名地理教師，需要對自身所任教的地理這門學科進行全面的審視。不僅要認識到地理是一門科學，還需要認識到地理是一種智慧。只有這樣，一方面，我們才能看到地理學具有如此豐富的內涵及其巨大的價值，并以積極、自愿的心態(tài)進行挖掘，以最大限度發(fā)揮地理學的育人價值，提高教育教學質量;另一方面，我們也才能更加深刻地感受到地理學之美，更加熱愛自己所任教的這門學科，而只有真正熱愛自己所任教的地理學科教師，才能成為一名優(yōu)秀的地理教師。

　　二、我為何教地理

　　“我為何教地理”這個看似簡單的問題，卻是一個讓我思考了20多年的問題，其間，對這個問題的回答也發(fā)生了多次變化。概而言之，20多年來，我對這個問題的認識經歷了從“知識本位”到“學科本位”再到“學生本位”這樣一個復雜的過程。在剛剛走上教師崗位的很長一段時期，我始終相信“知識就是力量”，因而我一直把地理教學的目標鎖定在知識層面上，認為教地理就是把盡可能多的地理知識教給學生，以便他們在今后的人生道路上應用。然而令人困惑的是，隨著教書年限的增長，我發(fā)現(xiàn)教給學生的那些地理知識，學生過了若干年之后幾乎忘得一干二凈，又重新還給了老師，對他們的生活和工作似乎沒有產生多大的作用。我曾為此深感迷茫和失落。但是，每當畢業(yè)的學生回?？赐业臅r候，當我問到高中的地理學習對他們有沒有幫助的時候，幾乎所有學生都給出了肯定的回答。只是他們都說不清究竟是哪些具體的地理知識在起作用。我曾與自己十余年前的一位學生聊起他“印象最深”的一堂地理課。那堂課講的是地理環(huán)境的整體性和差異性。他說自從上了這節(jié)課，他的觀念發(fā)生了變化，考慮一些事情，做一些事情，開始知道用整體性和差異性的觀念去思考問題。雖然我所傳授的地理知識，可能在多年以后這名學生已經忘得一干二凈，但是，在地理知識的學習過程中所形成的一些觀念和思維、所培養(yǎng)起來的某種能力等等，是不可能被“遺忘”的，對他的終身發(fā)展都會產生積極影響。所以，從某種意義上來分析，一堂看似平常的地理課，會對這名學生產生極大的價值。因此，我們在地理教學的過程中，具體的知識只是教學時的一個重要載體，我們真正要追求的是具體知識背后的東西。這也證明把地理教學的目標鎖定在知識層面的教學觀念是片面的、短視的，地理教學絕不是地理知識教學。我在高中畢業(yè)填報志愿時是沒有填師范專業(yè)的，更沒有填地理專業(yè)，當時的我對地理可以說是一竅不通。隨著教學實踐的深人，我對地理學科日臻鐘愛，甚至時常因為自己是一名地理老師而自豪。我時常給學生講學地理的好處，甚至一度天真地把我的地理教學目標確定為“把盡可能多的學生培養(yǎng)成為地理學家或地理工作者”。在和其他學科教師的交流中，我發(fā)現(xiàn)他們也有和我類似的愿望。然而，令我失望的是，班上那些地理成績優(yōu)異的“得意門生”，進入大學之后學習地理或者與地理相關專業(yè)的人少之又少，大學畢業(yè)后從事地理專業(yè)的人更是鳳毛麟角。顯然，把地理教學的目標確定為“培養(yǎng)更多優(yōu)秀的地理工作者，更好地促進地理學科的發(fā)展”的“學科本位”的教學觀念也值得商榷，至少是不全面的。在對“我為何教地理?”這個問題苦思冥想的過程中，頭腦中時不時又會冒出另外一個似乎相反的問題，那就是：“假如我不教地理，我的學生又會怎樣?”答案顯而易見，假如我不教地理，我的學生就無法學習到地理知識，他們也就無法形成全面的知識結構。同時，我的學生也會因為沒有學地理而缺失用地理學的思維、方法思考和解決問題的能力，最終勢必影響到他們綜合素質的提升，影響到他們的全面發(fā)展和終身發(fā)展。“教育的最高目標是為了使人們能夠過一個實現(xiàn)自我和負責任的生活作準備。”經過20多年的思考，我終于找到了我之所以教地理的理由：我之所以教地理，是因為教地理可以讓我的學生獲得全面的知識結構，可以讓我的學生學習到地理學獨特的思維方式、觀念及能力，從而提升學生的綜合素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展。我對“我為何教地理?”這個問題的回答，也成為了我一直以來對地理教學的一種觀念。也許學生今后會用所學到的地理知識解決一些問題，更多的時候則不會，但是我堅信，學生在地理學習的過程中所形成的觀念、思維方式以及解決問題、分析問題的能力等等，其實在學生的工作、生活中無時無刻不在發(fā)揮著作用。

　　三、如何教地理

　　以我多年地理教學的經驗來看，要回答“如何教地理?”這個問題，需要經過自身長期的摸索與總結，不斷積累教學經驗，并將自己積累的經驗放置于教育哲學的高度進行理性篩選，把最佳的教學理念保留下來，并沿著正確的教學方向開展地理教學。通過多年的總結，我認為“如何教地理?”這個問題的答案可以概括為幾個字，即：“轉變思維方式，培養(yǎng)地理能力”。這種概括也包含了如何教好地理的關鍵。地理知識作為教學范疇內的一門知識之一，同樣可以把其劃分為兩種不同的形態(tài)，即外顯的學術形態(tài)和內隱的教育形態(tài)。通過對這兩種形態(tài)的分析我們可以發(fā)現(xiàn)，外顯的學術形態(tài)更加具有實用性，而內隱的教育形態(tài)則具有更多的教化作用。如果把地理科學的所有知識內容比喻為一座冰山，那么它的學術形態(tài)只是露出水面的一角，而它的教育形態(tài)則猶如淹沒在水下那渾厚的山體。對于學生來說，知識的價值主要體現(xiàn)為：功利價值(為實現(xiàn)某個目標提供方法與手段)、認知價值(用以訓練心智，提高認知能力與水平)以及發(fā)展價值(陶冶情操，修煉品性，促進人的全面發(fā)展)，它們構成了一組由低到高的價值層次。教學理論與實踐都表明，知識價值的發(fā)揮與知識所處的形態(tài)是密切相關的。當教學活動僅在知識的學術形態(tài)層面上徘徊時，知識多半只能發(fā)揮出有限的功利價值，只有深入到教育形態(tài)之后，才能使它的價值提升到更高的水平。由于知識的學術形態(tài)通常以結果的形式來呈現(xiàn)，而它的教育形態(tài)則蘊含于過程之中，因此，教學就必須關注過程、突出過程，堅持以過程為主線的原則。教師要盡力為學生營造一片廣闊的時空，引導他們去探索知識的淵源，揭示知識的本質，進而體會地理的價值，感悟地理的美感，這才是成功的地理教學。眾所周知，教材、學生和教師是地理課堂教學中最重要的三個因素，與這三個因素相對應，存在著知識結構、認知結構和教學結構三種結構形態(tài)和三條基本序列：與教材(知識)對應的知識序，與學生(認知)對應的認知序和與教師(教學)對應的教學序。高效課堂必定是一堂“三序合一”的課。為此，教師首先必須對教材內容進行認真分析，理清知識本身歷史的、邏輯的演化脈絡，并挖掘出知識的教育、教學價值，最終形成一條有關教學內容的“知識序”。其次，教師還要根據(jù)教育學、心理學理論，分析學生的認知結構與水平，最終形成一條符合學生認知水平和認知規(guī)律的“認知序”;最后，教師還要運用現(xiàn)代教學方法與手段，優(yōu)化教學過程，形成一堂能夠促進學生積極參與、主動探究的“教學序”。綜上所述，正確的地理教學理念應該以“轉變思維方式，培養(yǎng)地理能力”為切入點和落腳點，在實際教學過程中，要按照學生的認知規(guī)律，通過對地理知識的重演，讓學生深刻體會到地理知識的產生與發(fā)展過程，將教學過程轉變成為學生的“亞研究”、“類創(chuàng)造”過程，使他們在獲取地理知識的同時，豐富體驗，啟迪心智，培育品格，培養(yǎng)能力，從而全面落實新課程改革所提出的三維教學目標。

　　注釋

　?、僦腥A人民共和國教育部制訂.普通高中地理課程標準(實驗)[M].北京：人民教育出版社，2003：1.

　?、阱X學森，等.論地理科學[M].杭州：浙江教育出版社，1994：39.

　　哲學的論文范文二：生存教育哲學問題分析

　　[摘要]生存教育要求達到的理想狀態(tài)與其現(xiàn)實狀況存在著巨大鴻溝，在教育實踐中走入了誤區(qū)。主要表現(xiàn)為生存教育概念的窄化、生存教育內容的異化、生存教育形式的僵化等問題，這使得生存教育喪失了其內涵的深刻性以及可持續(xù)發(fā)展的能力。實施生存教育應設置有梯度性的教育目標;生存教育的實施形式應該多樣化;生存教育的理念應該扎根于生動活潑的校園文化體系之中。

　　[關鍵詞]生存教育;生存哲學;生存問題

　　生存，其基礎的含義是保存生命，這個意義上的生存是指作為自然人存在的最低標準和要求。在原始社會中，人類的生存和繁衍是最為重要、最為迫切的問題，人類的教育與生存的本能息息相關。而隨著社會的發(fā)展，現(xiàn)代社會中關于生存的教育在新形勢下有了更為豐富的內涵和意義。

　　一、生存教育在實踐中的誤讀與困境

　　斯賓塞曾引入達爾文生物學中的“生存競爭”的概念來解釋復雜又充滿矛盾的社會現(xiàn)象，社會中人與人的競爭不可避免，“一代人有一代人的生存方式，那是因為，一代人有一代人的生存環(huán)境。”[1]適者生存，反之，不適者難以生存，如何能夠更好地適應變化的環(huán)境成為亟待解決的問題。在對生存問題的持續(xù)擔憂下，科學技術得以逐漸祛魅，而對“人”本身的關注則越來越受到重視。生存教育在此土壤中生根發(fā)芽，它的實施能夠促使人與自身、人與他人、人與環(huán)境更融洽地相處，進而使人們個體性與社會性得到統(tǒng)一。然而，面對當下人們對生存教育的更高需求與在實踐中對生存教育誤讀的矛盾，我們有必要對生存教育進行重新思考和審視。

　　1.生存教育概念的窄化

　　毫無疑問，現(xiàn)實生活中存在著一些難以被精準預測的突發(fā)情況，例如地震、洪水、颶風等自然災害以及襲擊、戰(zhàn)爭等人為災難，要從容面對不期而至的天災人禍離不開生存教育。然而，生存教育就等同于在技術上對人們進行求生訓練和安全教育等基本素質方面的指導嗎?如果從這個角度上來說，當前學校教育中可能并不缺乏生存教育，基礎教育課程體系中包含了品德與生活、品德與社會、綜合實踐活動課、安全教育課等等，并且在校本課程和地方課程中都有相關內容涉及。但可以說，這些課程的實施對生存教育的理解只能是在淺層次上的。生存教育包括安全教育，但卻并不僅局限于自救逃生等安全知識技能的傳授。開展珍惜生命、交通安全、處理意外事件等片面理解的課程，將生存教育理解為傳遞知識取向，忽視了學生的獨特體驗，它不僅缺乏內在價值的體現(xiàn)，更是限制和窄化了生存教育的內涵，并不能體現(xiàn)出生存教育的全部意蘊。生存教育除了要保證維持生存的基本底線，還應該滿足生存的內在意義，這是生存哲學任務討論的兩個方面：一方面指向平凡人的基本生存，是“低限”問題;另一方面指富有追求的人的生存，稱為“高限”問題。[2]也就是說，除了基本層次的生存問題，還有著由于當今社會迅猛發(fā)展所帶來的技術擴張、科學迷信以及人們生存方式急劇變化所帶來的精神匱乏等危機，對生存危機的警覺以及對生存價值的尋求等更為艱難的生存問題也寄希望于借助生存教育的良方?？梢哉f，現(xiàn)今生存教育的主題已經不能止步于溫飽和基本安全等生存問題，而是要迎難而上去解決關于人與自身、人與他人、人與環(huán)境、人與社會的關系問題。

　　2.生存教育內容的異化

　　另外一種觀點將生存教育作為與應試教育對立的一種教育模式，它認為生存教育應該培養(yǎng)學生的動手能力以及生活技能。持這種觀點的人以問卷調查數(shù)據(jù)說明現(xiàn)在的學生大多不會洗衣、做飯、做家務[3]，并且認為生存教育就是應該“接地氣”，將十字繡、剪紙等技能納入課程之中。這些行為毋庸置疑是將生存教育當做技能技巧學習的載體，這種對生存教育的定位恰恰是舍本逐末的表現(xiàn)。其一，自理能力的確是學生必須具備的能力，但它是否能夠屬于生存教育的范疇仍有待探討，對生存教育內容的選擇不應該是什么都往里裝;其二，技能技巧的學習可以看做是豐富學生的興趣愛好或者當做課外實踐活動的選題，但是將其拔高而視為生存教育的主體內容是萬萬不可行的。實施生存教育既要避免其內容的泛化，更重要的是警惕生存教育中滋生的技術主義傾向。過于強調技術理性而忽視價值理性，盲目去追尋某種情境性的、操作化的技巧，看似熱鬧多樣化的課程內容卻是對生存教育價值的遮蔽。生存不是簡單地指人的“生命的存活”，而是指人作為生存者是“生成著的存在”，人的存在不是現(xiàn)成的而是生成的，它總是向未來、向新的可能開放，而不會最終完成于某一確定的狀態(tài)，一旦凝固下來，它就會失去生命的活力、張力，物化甚至腐化。[4]缺乏精神內涵和價值承載的生存教育不具有任何可持續(xù)發(fā)展的能力，哪怕學生學了手藝有一定程度上的實用性，但在對個人、對社會未來的發(fā)展上所起到的作用仍是讓人擔憂的。

　　3.生存教育形式的僵化

　　生存教育現(xiàn)有的形式多以主題班會和主題活動進行。主題班會的主要內容是安全知識講座，例如“預防踩踏事件”“防溺水與自救”“交通安全”“用電安全”的等等，主題活動包括“師生共建‘生存畫廊’”“生存教育主題演講賽”“生存教育知識競賽”等等。[5]僅從名字上看，這些活動的形式都大同小異，不外乎包括知識講座、活動課程以及專題探討等，然而這樣的形式是否使生存教育只是流于表面，是否能真正觸及學生的內心喚醒其真實的情感呢?

　　第一，不管是教師講座、學生演講或是各類競賽等等，生存教育的基本形式都無法避開知識傳授形式。需要承認的是，生存教育的確離不開知識的傳授，但是這不該成為其最重要的形式。不經過學生內化的知識只是學生大腦中存儲的字符和圖像而已，只有通過學生親自體驗或感悟的內容才能真正影響學生的觀念和態(tài)度。

　　第二，生存教育在其本質中就隱含了實踐與活動的傾向，然而在學校中以活動形式開展的生存教育并不能達到其根本目標，學校和教師對生存教育活動的理解仍處在初級階段，并不是學生進行了演講活動或者競賽活動就是實施了生存教育。相反，生存教育的活動設計要有其內在的邏輯和維度，區(qū)別于理解知識點的表面化的活動。生存教育的活動是要讓學生在具體情境中去實踐體驗，最終能夠通過自身的努力與社會對話，甚至切實改善自身的生存境遇。

　　第三，較為新穎的生存教育形式借助了國外野外生存教育的思想，讓學生在陌生的野外環(huán)境中去體驗，但是這種形式的生存教育的前提之一是，所有活動都已經經過事先完善的安排、計劃和組織，反倒更像是大型的野外虛擬游戲，試問在這種被設計的情境中訓練出來的行為和觀念，是否真的能夠適用于現(xiàn)實社會呢?

　　二、生存教育在理念上的澄清

　　解決生存教育在實踐中出現(xiàn)的各種問題，需要再考察生存教育的本質和內涵，而這就要追溯到支撐生存教育發(fā)展的生存哲學。從生存哲學的角度而言，生存教育主要應該關注的是“人”的狀態(tài)。雅斯貝爾斯對生存哲學進行了相關研究，“生存”作為他的哲學中心和主要對象，“被視為一切現(xiàn)實問題的核心”[6]，他提出了三個基本范疇，包括“自由、歷史性、交往，生存本身是不能表述的，只有通過這三個范疇表現(xiàn)出來”[7]。

　　1.生存教育與歷史性

　　雅斯貝爾斯從生存的視角來理解歷史性，他認為人處在歷史進程之中，并且正是人類的自我創(chuàng)造與人類所處社會的不斷自我生成建構著歷史。個人的生存具有有限性，它表現(xiàn)在生存是一次性的，是不能代替、不可重來的，而“歷史是人的生存延續(xù)，只有生存意識能體現(xiàn)出歷史意識，也使人成為歷史的存在”[8]。個體的存在不應該被完全客觀化，主觀的個人生存意識使個體不再始終處于固化的狀態(tài)，而是處于不斷形成之中，這就需要持續(xù)進行內在的實踐與反思。實施生存教育有必要對生存意識進行解構，求生意識與危機意識是生存意識中最基本的要素。求生意識是作為自然人基本生存的要求，是受一種歷史責任感的驅使，它將個人的安全和存在放在首位;而危機意識是作為社會人存在的需求，是受歷史延續(xù)性要求的驅動，它是個人持續(xù)追求發(fā)展的體現(xiàn)。求生意識從對象上看，既包括了對自我生存有意識的渴望，也包括了對他人生存無意識的支持，其核心內容是尊重全體的生命、關注生存的價值。從時間的延續(xù)上看，既包括了對當前生存的重視，也包括了對人類可持續(xù)發(fā)展的希冀，認識當下客觀的存在的生存危機、保持危機意識和警惕性是人們必不可少的生存意識。

　　2.生存教育與自由

　　“生存自由強調的是一種內在自由”[9]，內在自由得以實現(xiàn)的關鍵在于雅斯貝爾斯所指的擁有選擇的權力和發(fā)展可能性。人們可以根據(jù)個體自身所處境況進行主動的抉擇，從而為生活提供一種可能的存在，自由和選擇是開放的行為，它代表著主體的意向和愿望。生存自由有高低不同程度的區(qū)分，其最低標準是指能夠生存，也就是指生存教育的最低目標是教會人們如何作為自然人生存下去。這不僅包括在緊急狀況下進行自我保護和提供自我救助，而且包括生活自理能力等以維持日常存活的知識和能力。培養(yǎng)良好體格和提升身體素質是對身體健康的需求，而面對社會的急劇變化和快節(jié)奏的生活壓力則對心理健康有了相應的要求。除卻這些基本要求，生存和發(fā)展關系密不可分，更高層次生存自由的目標是以社會性生存和發(fā)展需求為主，以關注人的生存自由、追求人生質量和意義為重點。學校“作為無條件的‘生存共同體’，不是一個客觀的存在物，它的本質不能由外部的共同屬性來界定，而只能由每個人的自由存在來說明”[10]。這就要求生存教育必須超越原有舊有知識體系，超越對技術、技藝、技能的尋求，更多關注人的發(fā)展和自由生成，不斷隨著時代的發(fā)展變化而進行更新，使人們的思想和行為能夠更加具有社會性和文化性。

　　3.生存教育與交往

　　雅斯貝爾斯生存哲學的核心概念是交往，是對存在最本質的認識。他既認為個體是孤獨而區(qū)別于他者的，又認為個體是開放而能夠與他者聯(lián)結的。正是這種非封閉性使得具有絕對意識的獨立價值主體能通過愛與理解等進行相互間的交往，在交往過程中實現(xiàn)生存的應有意義。雅斯貝爾斯提出的“生存危機”概念，實質上就是人類的精神危機，“生存的闡明使我們意識到，人不僅僅是一般意識，更不僅僅是世界中的一個存在，而且是一個豐富的整體，一個由知、情、意構成的精神”[8]。由于社會中愈發(fā)激烈的各類競爭，引發(fā)了人們的各種負面情緒和精神危機，人們過于輕視生存的價值和意義。人們對欲望的不滿足帶來沖動和焦躁，對存在的不確定性導致憂慮和恐慌，對他人的不理解造成冷漠和絕望。只有在社會交往中，人們才能走向他人、獲得幫助、完成救贖。“在人的生存過程中，為了更好地實現(xiàn)生命的延續(xù)，人必須同時實現(xiàn)自然生命存在和社會生命存在的有機統(tǒng)一，必然處在與自然的互動、社會生產勞動以及人與人之間結成的各種各樣群體、社會、國家或者政治、經濟、文化、教育等復雜的社會關系之中。”[10]基于交往的生存能力既有對個人在社會中進行職業(yè)勞動的要求，也有對個體融入社會特定文化中的要求。生存教育中針對缺乏鍛煉、缺乏挫折、依賴性強等問題，對人的培養(yǎng)就需要包含對個體實踐能力的拓展，不斷進行自我認識和自我反思，使人自身綜合素質得以提高;針對不斷更新的動態(tài)知識觀，則應該發(fā)展人們的終身學習能力;針對社會中自發(fā)形成的一套價值規(guī)范，則要夯實交流能力、增強適應能力，以此不斷提高自身的交往能力，使自身存在擁有無限可能性。

　　三、實施生存教育的立體化路徑

　　通過上述討論可知，生存教育的實施離不開指導思想上的糾偏，將生存教育僅僅當做提高個人的自理能力或者正確處理應對突發(fā)事件的觀念是不可取的，這是對生存教育深刻內涵的遮蔽。生存教育不僅需要求生意識和安全教育來促進個人維持基本生存，更應該關注作為社會中的個體所存在的危機意識。生存教育應該直面?zhèn)€體存在的精神焦慮和嚴峻的環(huán)境危機，使個體的發(fā)展適應不斷變化的環(huán)境并且有所超越，在破除個體生存危機的同時，也對解決可能爆發(fā)的社會危機有著重大意義。要在真正意義上實施生存教育、觸及生存教育的本質，還不可否認生存教育的價值追求。它除了讓作為自然人的個體得以保全，更是讓作為社會人的個體得到精神上的滿足，既有在文化上的追求，也獲得選擇上的自由。

　　1.生存教育應設置有梯度性的教育目標

　　在對生存教育理念進行澄清之后，則應該討論更為具體的問題，例如，生存教育的內容具體包括哪些，選擇課程內容的原則是什么等等。開展以增強人們生存意識、豐富其生存知識、提高其生存能力為主要理念的生存教育是提高學生綜合素質、完善學生全面發(fā)展能力，使學生能夠更好地迎接挑戰(zhàn)、融入社會生活的重要措施。生存教育的內容應該兼容并包，并非是讓學生有“一技之長”，而是讓學生在生理和心理上都獲得“安全感”，這既包括學生對自身能力進行重新審視，也有學生對周圍社會和環(huán)境的深入認識。生存教育內容的選擇原則要考慮學生的學習需求、教師的教學能力以及課程內容的層次性。就學生的學習需求而言，一是需要對學生的安全“生存”進行教育，許多學校開設的防火災、防溺水教育就屬于這一類;二是需要對學生的心理健康進行關注，包括與自身相處、與他人相處、與社會和環(huán)境相處等命題。就教師的教學能力而言，教師需要具有教學敏感性，關注到學生可能出現(xiàn)的問題，抓住時機進行教育教學，完成課程的動態(tài)生成，更進一步有能力獨立完成課程開發(fā)。生存教育課程內容的選擇不能千篇一律，還需要考慮不同年齡階段學生的學習內容要有層次性，內容選擇應是梯級式上升的。初等教育、中等教育及高等教育中的生存教育應該達到不同的課程目標。

　　2.生存教育的實施形式應該多樣化

　　在學校場域中，課程仍是實施生存教育的重要手段。生存教育的理念融入教學之中，體現(xiàn)在對課程的設置和豐富上，建構和完善的生存教育課程體系，積極對生存教育進行課程開發(fā)。(1)專門學科滲透，生存教育與學科性資源加以整合。這種模式主要針對生存教育基本知識的傳授，旨在提高學生的生存意識，使學生獲得生存所需的基本知識和基礎素養(yǎng);(2)以增強學生身體素質為主的體育、以培訓學生道德品質為主的德育等學科能夠以專業(yè)課程設置的形式進行生存教育;(3)生存教育可以通過選修課形式進行課程的拓展和開發(fā)。在選修課模式下可以使用專題性案例分析，圍繞相關主題開發(fā)生存教育活動，根據(jù)社會上實時發(fā)生的生存教育相關案例，深入探究生存教育相關的知識性話題，使學生獲得更新的生存常識。3.生存教育的理念應該扎根于生動活潑的校園文化體系之中生存自由的可選擇性要求對周圍環(huán)境有著深刻的了解，這就要求學生去理解當下所處的環(huán)境。學校是個小型的社會，與社會生活的聯(lián)系密切，要使學校與社會進行更有效的銜接，生存教育就應該模擬真實的社會情境，全力打造校園生存教育文化。開展具有社會性質和文化性質的社團活動可以建構學生正確的道德觀與價值觀，初步使學生符合現(xiàn)代社會生存的潛在要求。并且在具有生存教育意義的社團活動中，學生能夠掌握立足于社會所需的交流能力，不斷進行反思。從而在豐富多彩的校園活動中獲得精神的豐富，能夠有意識地主動尋求生存的價值和意義，選擇自己想要的生活方式。另外，生存教育的理念應該體現(xiàn)在真實而豐富的實踐之中。

　　生存教育存在于課堂內、校園內，而又不僅僅局限于此。學校有能力、有資源與社會共同搭建起一座橋梁，在實實在在的具體社會環(huán)境中為學生提供更多有意義的生存教育相關的鍛煉。生存教育不應該局限于學校藩籬之內，而更應該走出校園，在落實社會支持系統(tǒng)的基礎上，通過開展生存教育技能培訓、生存情境相關演練、社會實習等多種形式進行社會綜合實踐活動，讓學生在真實的社會情境中融入生活本身。更重要的是讓學生獲得應對可能的生存危機所必需的意志磨煉，從而得到精神的豐裕和敢于正視挑戰(zhàn)的決心。“成功的教育并不是學生學業(yè)成績的獲得，不是整齊劃一的教育結果，不是實用知識和技術的嫻熟，而是影響學生的精神生活的教育，這是人的生存所必需的條件。”[11]現(xiàn)實狀況使得對生存教育的探討仍在繼續(xù)，生存教育在實踐不斷完善其理論，又在理論指導下可以重新認識實踐。生存教育仍具有發(fā)展的生機與活力，使人更好地適應不斷變化的社會。

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