哲學(xué)的論文范文
文化哲學(xué)是當(dāng)代哲學(xué)的基本形態(tài)，文化的本質(zhì)是人的生命存在及其活動(dòng)。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的哲學(xué)的論文，供大家參考。
哲學(xué)的論文范文一：地理教學(xué)哲學(xué)思考
摘要：哲學(xué)是最高級(jí)的學(xué)問(wèn)，所有的教育問(wèn)題只有上升到哲學(xué)層面，才能找出出現(xiàn)問(wèn)題的原因，并找到解決問(wèn)題的策略。何為地理?我為何教地理?如何教地理?對(duì)這三個(gè)問(wèn)題的思考與回答，構(gòu)成了地理教育哲學(xué)的主體內(nèi)容。地理既是一門(mén)科學(xué)，又是一種智慧。為提高學(xué)生的整體素養(yǎng)、為改變學(xué)生的觀念、為培養(yǎng)學(xué)生的思維而教、為學(xué)生的美好明天而教，這是地理教師應(yīng)有的地理教學(xué)觀。"轉(zhuǎn)變思維方式，培養(yǎng)地理能力"是教好地理的關(guān)鍵所在。
關(guān)鍵詞：地理教學(xué);哲學(xué);思考
哲學(xué)是最高級(jí)的學(xué)問(wèn)，哲學(xué)處于教育的上位，所有的教育問(wèn)題歸根結(jié)底都是哲學(xué)問(wèn)題。當(dāng)前，開(kāi)始于2001年的我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革正在如火如荼進(jìn)行，作為新課程有機(jī)組成部分的地理課程，也通過(guò)十余年的改革取得了顯著成效。但是我們也要注意到地理課程改革過(guò)程中出現(xiàn)的諸多問(wèn)題。例如，新課程改革提倡教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，但是，如果我們深入到中小學(xué)課堂，便會(huì)發(fā)現(xiàn)無(wú)論是教師的教學(xué)方式，還是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，其實(shí)并沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化。探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)這些新課程改革所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式只有在開(kāi)公開(kāi)課、優(yōu)質(zhì)課時(shí)才會(huì)使用，常態(tài)課依然以傳統(tǒng)的講授法為主，教師依然是課堂的主角。假如不對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行深入思考，并加以解決，便會(huì)影響地理課程改革，乃至整個(gè)課程改革的成敗。我們只有將地理課程改革中所出現(xiàn)的問(wèn)題上升到哲學(xué)層面進(jìn)行深入思考，也許才能找到解決這些問(wèn)題的對(duì)策。作者從事中學(xué)地理教學(xué)已二十余年，二十多年來(lái)，我時(shí)常思考三個(gè)問(wèn)題：何為地理?我為何教地理?如何教地理?對(duì)這三個(gè)問(wèn)題的思考與回答，構(gòu)成了地理教育哲學(xué)的主體內(nèi)容。
一、何為地理
“地理學(xué)是研究地理環(huán)境以及人類(lèi)活動(dòng)與地理環(huán)境相互關(guān)系的科學(xué)”①。這只是從學(xué)術(shù)層面對(duì)地理這門(mén)科學(xué)所進(jìn)行的解釋?zhuān)鴮?duì)于地理教師而言，地理同時(shí)又是一門(mén)課程。所以我們也需要從教育層面認(rèn)識(shí)地理這門(mén)課程，并挖掘其豐富的內(nèi)涵。
(一)地理是一門(mén)科學(xué)
在“第二屆全國(guó)天地生相互關(guān)系學(xué)術(shù)討論會(huì)”上，我國(guó)著名科學(xué)家錢(qián)學(xué)森首次提出了“地理科學(xué)”這一概念。錢(qián)學(xué)森認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把地理學(xué)稱(chēng)之為“地理科學(xué)”，并將其看做與自然、社會(huì)等科學(xué)并列的科學(xué)體系。地理科學(xué)可劃分為幾個(gè)不同的層次，分別為基礎(chǔ)理論、應(yīng)用理論以及應(yīng)用技術(shù)三個(gè)層次②。地理科學(xué)的基礎(chǔ)理論層次包括理論地理學(xué)、區(qū)域地理學(xué)、部門(mén)地理學(xué)(如自然地理學(xué)、人文地理學(xué)及其分支)等，應(yīng)用理論層次包括數(shù)量地理學(xué)、城市學(xué)、生態(tài)經(jīng)濟(jì)學(xué)、建設(shè)地理學(xué)、應(yīng)用地貌學(xué)、應(yīng)用氣候?qū)W等，應(yīng)用技術(shù)層次包括城市規(guī)劃、生態(tài)設(shè)計(jì)、環(huán)境保護(hù)、遙感技術(shù)、災(zāi)害預(yù)報(bào)、區(qū)域規(guī)劃、地理制圖、地理信息系統(tǒng)等多個(gè)層面的應(yīng)用技術(shù)。與傳統(tǒng)地理學(xué)研究對(duì)比之后便會(huì)發(fā)現(xiàn)，經(jīng)層次劃分之后的地理科學(xué)其研究領(lǐng)域更加寬廣。從學(xué)科性質(zhì)來(lái)看，地理科學(xué)兼具自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的屬性，是自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的融合，并受哲學(xué)指導(dǎo);從學(xué)科理論體系來(lái)看，地理科學(xué)具有從基礎(chǔ)理論到應(yīng)用理論再到應(yīng)用技術(shù)不同層次的完整體系。錢(qián)學(xué)森認(rèn)為，在現(xiàn)代科學(xué)體系中，應(yīng)將地理科學(xué)視為自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)兩大科學(xué)之間的橋梁科學(xué)，他起著溝通自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的作用;在五大開(kāi)放的巨系統(tǒng)中，應(yīng)將地理科學(xué)視為星系系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)之間的系統(tǒng)。此外，隨著地理科學(xué)的不斷發(fā)展，地理建設(shè)也已經(jīng)發(fā)展成為與政治文明、物質(zhì)文明、精神文明建設(shè)并列的四大建設(shè)體系之一。錢(qián)學(xué)森從復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)的理論范疇中，從哲學(xué)和人類(lèi)知識(shí)體系的高度，把地理科學(xué)提升成為一門(mén)真正意義上對(duì)國(guó)民經(jīng)濟(jì)有著重要影響的科學(xué)，從而使地理科學(xué)具有了十分重要的理論以及實(shí)踐意義。
(二)地理是一種智慧
地理學(xué)之所以被視為一門(mén)重要的科學(xué)，一方面是因?yàn)樗沂玖说乩憝h(huán)境的諸多規(guī)律，并在人們的日常生產(chǎn)、生活中所應(yīng)用;另一方面是因?yàn)殡S著地理科學(xué)的發(fā)展，逐漸形成了一套自身的獨(dú)特且卓有成效的地理思想方法和思維方式。“地理學(xué)有兩個(gè)顯著的特點(diǎn)：第一，綜合性。地理環(huán)境由大氣圈、水圈、巖石圈、生物圈等圈層構(gòu)成，是地球表層各種自然要素、人文要素有機(jī)組合而成的復(fù)雜系統(tǒng)。地理學(xué)兼有自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)。第二，地域性。地理學(xué)不僅研究地理事物的空間分布和空間結(jié)構(gòu)，而且闡明地理事物的空間差異和空間聯(lián)系，并致力于揭示地理事物的空間運(yùn)動(dòng)、空間演變的規(guī)律。地理學(xué)在現(xiàn)代科學(xué)體系中占有重要地位，在解決當(dāng)代人口、資源、環(huán)境和發(fā)展等問(wèn)題中具有重要作用”①。地理學(xué)的綜合性特點(diǎn)對(duì)于自然資源的開(kāi)發(fā)利用具有重要意義，自然資源的開(kāi)發(fā)利用必須具有綜合性思維。人類(lèi)對(duì)自然資源的利用，實(shí)際上是在利用自然環(huán)境中的一個(gè)或多個(gè)要素，而組成自然環(huán)境的所有要素之間均存在一種相互影響、相互制約的關(guān)系，對(duì)其中一個(gè)要素加以利用，必然會(huì)引起其他要素發(fā)生變化，最終甚至可能會(huì)導(dǎo)致整個(gè)環(huán)境發(fā)生變化，一個(gè)地區(qū)的環(huán)境發(fā)生變化，又勢(shì)必會(huì)影響到其他地區(qū)的環(huán)境，所謂“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。例如，人類(lèi)在進(jìn)行森林資源開(kāi)發(fā)時(shí)，不僅僅是對(duì)當(dāng)?shù)氐闹脖皇┘恿擞绊懀瑫r(shí)也影響了當(dāng)?shù)氐耐寥?、水文、氣候以及地形?a href='http://regraff.com/meng/xiaqita/' target='_blank'>其它自然要素。所以，對(duì)于森林資源的開(kāi)發(fā)利用，也要考慮到對(duì)自然環(huán)境其他要素甚至整個(gè)自然環(huán)境的影響。此外，不同區(qū)域內(nèi)的自然資源之間也存在千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。比如：我國(guó)黃土高原土地資源的不合理開(kāi)發(fā)，不僅嚴(yán)重破壞了黃土高原的區(qū)域生態(tài)環(huán)境，使水土流失日趨嚴(yán)重，暴雨、洪澇災(zāi)害頻發(fā)，土壤肥力下降，農(nóng)業(yè)減產(chǎn)，農(nóng)民生產(chǎn)、生活環(huán)境受到嚴(yán)重威脅。而且，黃土高原土地資源的不合理開(kāi)發(fā)，還導(dǎo)致黃河下游區(qū)域多年來(lái)風(fēng)沙、鹽堿、洪澇等自然災(zāi)害日趨嚴(yán)重，區(qū)域生態(tài)環(huán)境惡化，最終影響了黃河下游區(qū)域的土地資源。此外，人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展離不開(kāi)對(duì)一些不可再生資源的開(kāi)發(fā)與利用，我們也要注意到，不可再生資源的利用還需要其他資源的配合，所以，即使對(duì)不可再生資源的利用，也會(huì)對(duì)所需配合的其他資源產(chǎn)生一定的影響。比如：人們?cè)诶勉~礦制造銅時(shí)，如果要制造出一噸銅就需要有三十五噸的煤炭能源進(jìn)行配合，同時(shí)，在生產(chǎn)過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生接近一百四十多噸的固體廢棄物及其他廢物，這些廢棄物的排放對(duì)當(dāng)?shù)氐乩憝h(huán)境勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生一系列不利影響。所以，即使像銅礦這種不可再生資源的利用，也需要充分考慮對(duì)自然環(huán)境其他要素的影響，并及早制定相應(yīng)的措施。地理學(xué)的地域性特點(diǎn)對(duì)于指導(dǎo)生產(chǎn)尤其農(nóng)業(yè)生產(chǎn)也具有重要意義。例如大農(nóng)業(yè)(種植業(yè)、林業(yè)、漁業(yè)、牧業(yè))生產(chǎn)中，必須根據(jù)地理環(huán)境的差異性，因地制宜地確定大農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)構(gòu)成。比如溫帶草原帶適宜發(fā)展牧業(yè)，溫帶森林帶的山區(qū)適宜發(fā)展林業(yè)，平原適宜發(fā)展種植業(yè)，如果不能根據(jù)地理環(huán)境的差異性因地制宜，不僅使當(dāng)?shù)氐牡貐^(qū)優(yōu)勢(shì)無(wú)法充分發(fā)揮，而且還會(huì)導(dǎo)致地區(qū)生態(tài)環(huán)境遭到破壞，生態(tài)惡化。同樣，在生態(tài)建設(shè)中，只有結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況，才能起到更好的效果。比如：如果當(dāng)?shù)氐臍夂蜉^為濕潤(rùn)，可以重點(diǎn)考慮進(jìn)行植樹(shù)造林，但是必須結(jié)合不同地區(qū)的氣候、土壤、地形等自然條件來(lái)選擇適生樹(shù)種。在相對(duì)干旱的區(qū)域，應(yīng)該以灌木植被為主，并且形成灌木、喬木和草本植物相結(jié)合，搭配合理的植被結(jié)構(gòu)，絕不能以單一的喬木樹(shù)種為主。對(duì)于草原地區(qū)而言，其自然條件不利于樹(shù)木的種植，應(yīng)該結(jié)合當(dāng)?shù)刈匀坏乩憝h(huán)境制定恢復(fù)草被的措施，而不能以植樹(shù)造林為主。對(duì)于那些不適合于開(kāi)墾的土地，如果違背自然規(guī)律進(jìn)行大規(guī)模開(kāi)墾，勢(shì)必會(huì)使當(dāng)?shù)厮亮魇Ъ觿?，土地退化，因此就?yīng)該因地制宜、退耕還林，恢復(fù)自然植被?？偠灾?，作為一名地理教師，需要對(duì)自身所任教的地理這門(mén)學(xué)科進(jìn)行全面的審視。不僅要認(rèn)識(shí)到地理是一門(mén)科學(xué)，還需要認(rèn)識(shí)到地理是一種智慧。只有這樣，一方面，我們才能看到地理學(xué)具有如此豐富的內(nèi)涵及其巨大的價(jià)值，并以積極、自愿的心態(tài)進(jìn)行挖掘，以最大限度發(fā)揮地理學(xué)的育人價(jià)值，提高教育教學(xué)質(zhì)量;另一方面，我們也才能更加深刻地感受到地理學(xué)之美，更加熱愛(ài)自己所任教的這門(mén)學(xué)科，而只有真正熱愛(ài)自己所任教的地理學(xué)科教師，才能成為一名優(yōu)秀的地理教師。
二、我為何教地理
“我為何教地理”這個(gè)看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題，卻是一個(gè)讓我思考了20多年的問(wèn)題，其間，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答也發(fā)生了多次變化。概而言之，20多年來(lái)，我對(duì)這個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了從“知識(shí)本位”到“學(xué)科本位”再到“學(xué)生本位”這樣一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程。在剛剛走上教師崗位的很長(zhǎng)一段時(shí)期，我始終相信“知識(shí)就是力量”，因而我一直把地理教學(xué)的目標(biāo)鎖定在知識(shí)層面上，認(rèn)為教地理就是把盡可能多的地理知識(shí)教給學(xué)生，以便他們?cè)诮窈蟮娜松缆飞蠎?yīng)用。然而令人困惑的是，隨著教書(shū)年限的增長(zhǎng)，我發(fā)現(xiàn)教給學(xué)生的那些地理知識(shí)，學(xué)生過(guò)了若干年之后幾乎忘得一干二凈，又重新還給了老師，對(duì)他們的生活和工作似乎沒(méi)有產(chǎn)生多大的作用。我曾為此深感迷茫和失落。但是，每當(dāng)畢業(yè)的學(xué)生回校看望我的時(shí)候，當(dāng)我問(wèn)到高中的地理學(xué)習(xí)對(duì)他們有沒(méi)有幫助的時(shí)候，幾乎所有學(xué)生都給出了肯定的回答。只是他們都說(shuō)不清究竟是哪些具體的地理知識(shí)在起作用。我曾與自己十余年前的一位學(xué)生聊起他“印象最深”的一堂地理課。那堂課講的是地理環(huán)境的整體性和差異性。他說(shuō)自從上了這節(jié)課，他的觀念發(fā)生了變化，考慮一些事情，做一些事情，開(kāi)始知道用整體性和差異性的觀念去思考問(wèn)題。雖然我所傳授的地理知識(shí)，可能在多年以后這名學(xué)生已經(jīng)忘得一干二凈，但是，在地理知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中所形成的一些觀念和思維、所培養(yǎng)起來(lái)的某種能力等等，是不可能被“遺忘”的，對(duì)他的終身發(fā)展都會(huì)產(chǎn)生積極影響。所以，從某種意義上來(lái)分析，一堂看似平常的地理課，會(huì)對(duì)這名學(xué)生產(chǎn)生極大的價(jià)值。因此，我們?cè)诘乩斫虒W(xué)的過(guò)程中，具體的知識(shí)只是教學(xué)時(shí)的一個(gè)重要載體，我們真正要追求的是具體知識(shí)背后的東西。這也證明把地理教學(xué)的目標(biāo)鎖定在知識(shí)層面的教學(xué)觀念是片面的、短視的，地理教學(xué)絕不是地理知識(shí)教學(xué)。我在高中畢業(yè)填報(bào)志愿時(shí)是沒(méi)有填師范專(zhuān)業(yè)的，更沒(méi)有填地理專(zhuān)業(yè)，當(dāng)時(shí)的我對(duì)地理可以說(shuō)是一竅不通。隨著教學(xué)實(shí)踐的深人，我對(duì)地理學(xué)科日臻鐘愛(ài)，甚至?xí)r常因?yàn)樽约菏且幻乩砝蠋煻院?。我時(shí)常給學(xué)生講學(xué)地理的好處，甚至一度天真地把我的地理教學(xué)目標(biāo)確定為“把盡可能多的學(xué)生培養(yǎng)成為地理學(xué)家或地理工作者”。在和其他學(xué)科教師的交流中，我發(fā)現(xiàn)他們也有和我類(lèi)似的愿望。然而，令我失望的是，班上那些地理成績(jī)優(yōu)異的“得意門(mén)生”，進(jìn)入大學(xué)之后學(xué)習(xí)地理或者與地理相關(guān)專(zhuān)業(yè)的人少之又少，大學(xué)畢業(yè)后從事地理專(zhuān)業(yè)的人更是鳳毛麟角。顯然，把地理教學(xué)的目標(biāo)確定為“培養(yǎng)更多優(yōu)秀的地理工作者，更好地促進(jìn)地理學(xué)科的發(fā)展”的“學(xué)科本位”的教學(xué)觀念也值得商榷，至少是不全面的。在對(duì)“我為何教地理?”這個(gè)問(wèn)題苦思冥想的過(guò)程中，頭腦中時(shí)不時(shí)又會(huì)冒出另外一個(gè)似乎相反的問(wèn)題，那就是：“假如我不教地理，我的學(xué)生又會(huì)怎樣?”答案顯而易見(jiàn)，假如我不教地理，我的學(xué)生就無(wú)法學(xué)習(xí)到地理知識(shí)，他們也就無(wú)法形成全面的知識(shí)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，我的學(xué)生也會(huì)因?yàn)闆](méi)有學(xué)地理而缺失用地理學(xué)的思維、方法思考和解決問(wèn)題的能力，最終勢(shì)必影響到他們綜合素質(zhì)的提升，影響到他們的全面發(fā)展和終身發(fā)展。“教育的最高目標(biāo)是為了使人們能夠過(guò)一個(gè)實(shí)現(xiàn)自我和負(fù)責(zé)任的生活作準(zhǔn)備。”經(jīng)過(guò)20多年的思考，我終于找到了我之所以教地理的理由：我之所以教地理，是因?yàn)榻痰乩砜梢宰屛业膶W(xué)生獲得全面的知識(shí)結(jié)構(gòu)，可以讓我的學(xué)生學(xué)習(xí)到地理學(xué)獨(dú)特的思維方式、觀念及能力，從而提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展。我對(duì)“我為何教地理?”這個(gè)問(wèn)題的回答，也成為了我一直以來(lái)對(duì)地理教學(xué)的一種觀念。也許學(xué)生今后會(huì)用所學(xué)到的地理知識(shí)解決一些問(wèn)題，更多的時(shí)候則不會(huì)，但是我堅(jiān)信，學(xué)生在地理學(xué)習(xí)的過(guò)程中所形成的觀念、思維方式以及解決問(wèn)題、分析問(wèn)題的能力等等，其實(shí)在學(xué)生的工作、生活中無(wú)時(shí)無(wú)刻不在發(fā)揮著作用。
三、如何教地理
以我多年地理教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，要回答“如何教地理?”這個(gè)問(wèn)題，需要經(jīng)過(guò)自身長(zhǎng)期的摸索與總結(jié)，不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并將自己積累的經(jīng)驗(yàn)放置于教育哲學(xué)的高度進(jìn)行理性篩選，把最佳的教學(xué)理念保留下來(lái)，并沿著正確的教學(xué)方向開(kāi)展地理教學(xué)。通過(guò)多年的總結(jié)，我認(rèn)為“如何教地理?”這個(gè)問(wèn)題的答案可以概括為幾個(gè)字，即：“轉(zhuǎn)變思維方式，培養(yǎng)地理能力”。這種概括也包含了如何教好地理的關(guān)鍵。地理知識(shí)作為教學(xué)范疇內(nèi)的一門(mén)知識(shí)之一，同樣可以把其劃分為兩種不同的形態(tài)，即外顯的學(xué)術(shù)形態(tài)和內(nèi)隱的教育形態(tài)。通過(guò)對(duì)這兩種形態(tài)的分析我們可以發(fā)現(xiàn)，外顯的學(xué)術(shù)形態(tài)更加具有實(shí)用性，而內(nèi)隱的教育形態(tài)則具有更多的教化作用。如果把地理科學(xué)的所有知識(shí)內(nèi)容比喻為一座冰山，那么它的學(xué)術(shù)形態(tài)只是露出水面的一角，而它的教育形態(tài)則猶如淹沒(méi)在水下那渾厚的山體。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，知識(shí)的價(jià)值主要體現(xiàn)為：功利價(jià)值(為實(shí)現(xiàn)某個(gè)目標(biāo)提供方法與手段)、認(rèn)知價(jià)值(用以訓(xùn)練心智，提高認(rèn)知能力與水平)以及發(fā)展價(jià)值(陶冶情操，修煉品性，促進(jìn)人的全面發(fā)展)，它們構(gòu)成了一組由低到高的價(jià)值層次。教學(xué)理論與實(shí)踐都表明，知識(shí)價(jià)值的發(fā)揮與知識(shí)所處的形態(tài)是密切相關(guān)的。當(dāng)教學(xué)活動(dòng)僅在知識(shí)的學(xué)術(shù)形態(tài)層面上徘徊時(shí)，知識(shí)多半只能發(fā)揮出有限的功利價(jià)值，只有深入到教育形態(tài)之后，才能使它的價(jià)值提升到更高的水平。由于知識(shí)的學(xué)術(shù)形態(tài)通常以結(jié)果的形式來(lái)呈現(xiàn)，而它的教育形態(tài)則蘊(yùn)含于過(guò)程之中，因此，教學(xué)就必須關(guān)注過(guò)程、突出過(guò)程，堅(jiān)持以過(guò)程為主線(xiàn)的原則。教師要盡力為學(xué)生營(yíng)造一片廣闊的時(shí)空，引導(dǎo)他們?nèi)ヌ剿髦R(shí)的淵源，揭示知識(shí)的本質(zhì)，進(jìn)而體會(huì)地理的價(jià)值，感悟地理的美感，這才是成功的地理教學(xué)。眾所周知，教材、學(xué)生和教師是地理課堂教學(xué)中最重要的三個(gè)因素，與這三個(gè)因素相對(duì)應(yīng)，存在著知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教學(xué)結(jié)構(gòu)三種結(jié)構(gòu)形態(tài)和三條基本序列：與教材(知識(shí))對(duì)應(yīng)的知識(shí)序，與學(xué)生(認(rèn)知)對(duì)應(yīng)的認(rèn)知序和與教師(教學(xué))對(duì)應(yīng)的教學(xué)序。高效課堂必定是一堂“三序合一”的課。為此，教師首先必須對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)真分析，理清知識(shí)本身歷史的、邏輯的演化脈絡(luò)，并挖掘出知識(shí)的教育、教學(xué)價(jià)值，最終形成一條有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的“知識(shí)序”。其次，教師還要根據(jù)教育學(xué)、心理學(xué)理論，分析學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與水平，最終形成一條符合學(xué)生認(rèn)知水平和認(rèn)知規(guī)律的“認(rèn)知序”;最后，教師還要運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)方法與手段，優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，形成一堂能夠促進(jìn)學(xué)生積極參與、主動(dòng)探究的“教學(xué)序”。綜上所述，正確的地理教學(xué)理念應(yīng)該以“轉(zhuǎn)變思維方式，培養(yǎng)地理能力”為切入點(diǎn)和落腳點(diǎn)，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，要按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，通過(guò)對(duì)地理知識(shí)的重演，讓學(xué)生深刻體會(huì)到地理知識(shí)的產(chǎn)生與發(fā)展過(guò)程，將教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)變成為學(xué)生的“亞研究”、“類(lèi)創(chuàng)造”過(guò)程，使他們?cè)讷@取地理知識(shí)的同時(shí)，豐富體驗(yàn)，啟迪心智，培育品格，培養(yǎng)能力，從而全面落實(shí)新課程改革所提出的三維教學(xué)目標(biāo)。
注釋
?、僦腥A人民共和國(guó)教育部制訂.普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))[M].北京：人民教育出版社，2003：1.
?、阱X(qián)學(xué)森，等.論地理科學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，1994：39.
哲學(xué)的論文范文二：生存教育哲學(xué)問(wèn)題分析
[摘要]生存教育要求達(dá)到的理想狀態(tài)與其現(xiàn)實(shí)狀況存在著巨大鴻溝，在教育實(shí)踐中走入了誤區(qū)。主要表現(xiàn)為生存教育概念的窄化、生存教育內(nèi)容的異化、生存教育形式的僵化等問(wèn)題，這使得生存教育喪失了其內(nèi)涵的深刻性以及可持續(xù)發(fā)展的能力。實(shí)施生存教育應(yīng)設(shè)置有梯度性的教育目標(biāo);生存教育的實(shí)施形式應(yīng)該多樣化;生存教育的理念應(yīng)該扎根于生動(dòng)活潑的校園文化體系之中。
[關(guān)鍵詞]生存教育;生存哲學(xué);生存問(wèn)題
生存，其基礎(chǔ)的含義是保存生命，這個(gè)意義上的生存是指作為自然人存在的最低標(biāo)準(zhǔn)和要求。在原始社會(huì)中，人類(lèi)的生存和繁衍是最為重要、最為迫切的問(wèn)題，人類(lèi)的教育與生存的本能息息相關(guān)。而隨著社會(huì)的發(fā)展，現(xiàn)代社會(huì)中關(guān)于生存的教育在新形勢(shì)下有了更為豐富的內(nèi)涵和意義。
一、生存教育在實(shí)踐中的誤讀與困境
斯賓塞曾引入達(dá)爾文生物學(xué)中的“生存競(jìng)爭(zhēng)”的概念來(lái)解釋復(fù)雜又充滿(mǎn)矛盾的社會(huì)現(xiàn)象，社會(huì)中人與人的競(jìng)爭(zhēng)不可避免，“一代人有一代人的生存方式，那是因?yàn)?，一代人有一代人的生存環(huán)境。”[1]適者生存，反之，不適者難以生存，如何能夠更好地適應(yīng)變化的環(huán)境成為亟待解決的問(wèn)題。在對(duì)生存問(wèn)題的持續(xù)擔(dān)憂(yōu)下，科學(xué)技術(shù)得以逐漸祛魅，而對(duì)“人”本身的關(guān)注則越來(lái)越受到重視。生存教育在此土壤中生根發(fā)芽，它的實(shí)施能夠促使人與自身、人與他人、人與環(huán)境更融洽地相處，進(jìn)而使人們個(gè)體性與社會(huì)性得到統(tǒng)一。然而，面對(duì)當(dāng)下人們對(duì)生存教育的更高需求與在實(shí)踐中對(duì)生存教育誤讀的矛盾，我們有必要對(duì)生存教育進(jìn)行重新思考和審視。
1.生存教育概念的窄化
毫無(wú)疑問(wèn)，現(xiàn)實(shí)生活中存在著一些難以被精準(zhǔn)預(yù)測(cè)的突發(fā)情況，例如地震、洪水、颶風(fēng)等自然災(zāi)害以及襲擊、戰(zhàn)爭(zhēng)等人為災(zāi)難，要從容面對(duì)不期而至的天災(zāi)人禍離不開(kāi)生存教育。然而，生存教育就等同于在技術(shù)上對(duì)人們進(jìn)行求生訓(xùn)練和安全教育等基本素質(zhì)方面的指導(dǎo)嗎?如果從這個(gè)角度上來(lái)說(shuō)，當(dāng)前學(xué)校教育中可能并不缺乏生存教育，基礎(chǔ)教育課程體系中包含了品德與生活、品德與社會(huì)、綜合實(shí)踐活動(dòng)課、安全教育課等等，并且在校本課程和地方課程中都有相關(guān)內(nèi)容涉及。但可以說(shuō)，這些課程的實(shí)施對(duì)生存教育的理解只能是在淺層次上的。生存教育包括安全教育，但卻并不僅局限于自救逃生等安全知識(shí)技能的傳授。開(kāi)展珍惜生命、交通安全、處理意外事件等片面理解的課程，將生存教育理解為傳遞知識(shí)取向，忽視了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，它不僅缺乏內(nèi)在價(jià)值的體現(xiàn)，更是限制和窄化了生存教育的內(nèi)涵，并不能體現(xiàn)出生存教育的全部意蘊(yùn)。生存教育除了要保證維持生存的基本底線(xiàn)，還應(yīng)該滿(mǎn)足生存的內(nèi)在意義，這是生存哲學(xué)任務(wù)討論的兩個(gè)方面：一方面指向平凡人的基本生存，是“低限”問(wèn)題;另一方面指富有追求的人的生存，稱(chēng)為“高限”問(wèn)題。[2]也就是說(shuō)，除了基本層次的生存問(wèn)題，還有著由于當(dāng)今社會(huì)迅猛發(fā)展所帶來(lái)的技術(shù)擴(kuò)張、科學(xué)迷信以及人們生存方式急劇變化所帶來(lái)的精神匱乏等危機(jī)，對(duì)生存危機(jī)的警覺(jué)以及對(duì)生存價(jià)值的尋求等更為艱難的生存問(wèn)題也寄希望于借助生存教育的良方?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)今生存教育的主題已經(jīng)不能止步于溫飽和基本安全等生存問(wèn)題，而是要迎難而上去解決關(guān)于人與自身、人與他人、人與環(huán)境、人與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題。
2.生存教育內(nèi)容的異化
另外一種觀點(diǎn)將生存教育作為與應(yīng)試教育對(duì)立的一種教育模式，它認(rèn)為生存教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力以及生活技能。持這種觀點(diǎn)的人以問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)說(shuō)明現(xiàn)在的學(xué)生大多不會(huì)洗衣、做飯、做家務(wù)[3]，并且認(rèn)為生存教育就是應(yīng)該“接地氣”，將十字繡、剪紙等技能納入課程之中。這些行為毋庸置疑是將生存教育當(dāng)做技能技巧學(xué)習(xí)的載體，這種對(duì)生存教育的定位恰恰是舍本逐末的表現(xiàn)。其一，自理能力的確是學(xué)生必須具備的能力，但它是否能夠?qū)儆谏娼逃姆懂犎杂写接懀瑢?duì)生存教育內(nèi)容的選擇不應(yīng)該是什么都往里裝;其二，技能技巧的學(xué)習(xí)可以看做是豐富學(xué)生的興趣愛(ài)好或者當(dāng)做課外實(shí)踐活動(dòng)的選題，但是將其拔高而視為生存教育的主體內(nèi)容是萬(wàn)萬(wàn)不可行的。實(shí)施生存教育既要避免其內(nèi)容的泛化，更重要的是警惕生存教育中滋生的技術(shù)主義傾向。過(guò)于強(qiáng)調(diào)技術(shù)理性而忽視價(jià)值理性，盲目去追尋某種情境性的、操作化的技巧，看似熱鬧多樣化的課程內(nèi)容卻是對(duì)生存教育價(jià)值的遮蔽。生存不是簡(jiǎn)單地指人的“生命的存活”，而是指人作為生存者是“生成著的存在”，人的存在不是現(xiàn)成的而是生成的，它總是向未來(lái)、向新的可能開(kāi)放，而不會(huì)最終完成于某一確定的狀態(tài)，一旦凝固下來(lái)，它就會(huì)失去生命的活力、張力，物化甚至腐化。[4]缺乏精神內(nèi)涵和價(jià)值承載的生存教育不具有任何可持續(xù)發(fā)展的能力，哪怕學(xué)生學(xué)了手藝有一定程度上的實(shí)用性，但在對(duì)個(gè)人、對(duì)社會(huì)未來(lái)的發(fā)展上所起到的作用仍是讓人擔(dān)憂(yōu)的。
3.生存教育形式的僵化
生存教育現(xiàn)有的形式多以主題班會(huì)和主題活動(dòng)進(jìn)行。主題班會(huì)的主要內(nèi)容是安全知識(shí)講座，例如“預(yù)防踩踏事件”“防溺水與自救”“交通安全”“用電安全”的等等，主題活動(dòng)包括“師生共建‘生存畫(huà)廊’”“生存教育主題演講賽”“生存教育知識(shí)競(jìng)賽”等等。[5]僅從名字上看，這些活動(dòng)的形式都大同小異，不外乎包括知識(shí)講座、活動(dòng)課程以及專(zhuān)題探討等，然而這樣的形式是否使生存教育只是流于表面，是否能真正觸及學(xué)生的內(nèi)心喚醒其真實(shí)的情感呢?
第一，不管是教師講座、學(xué)生演講或是各類(lèi)競(jìng)賽等等，生存教育的基本形式都無(wú)法避開(kāi)知識(shí)傳授形式。需要承認(rèn)的是，生存教育的確離不開(kāi)知識(shí)的傳授，但是這不該成為其最重要的形式。不經(jīng)過(guò)學(xué)生內(nèi)化的知識(shí)只是學(xué)生大腦中存儲(chǔ)的字符和圖像而已，只有通過(guò)學(xué)生親自體驗(yàn)或感悟的內(nèi)容才能真正影響學(xué)生的觀念和態(tài)度。
第二，生存教育在其本質(zhì)中就隱含了實(shí)踐與活動(dòng)的傾向，然而在學(xué)校中以活動(dòng)形式開(kāi)展的生存教育并不能達(dá)到其根本目標(biāo)，學(xué)校和教師對(duì)生存教育活動(dòng)的理解仍處在初級(jí)階段，并不是學(xué)生進(jìn)行了演講活動(dòng)或者競(jìng)賽活動(dòng)就是實(shí)施了生存教育。相反，生存教育的活動(dòng)設(shè)計(jì)要有其內(nèi)在的邏輯和維度，區(qū)別于理解知識(shí)點(diǎn)的表面化的活動(dòng)。生存教育的活動(dòng)是要讓學(xué)生在具體情境中去實(shí)踐體驗(yàn)，最終能夠通過(guò)自身的努力與社會(huì)對(duì)話(huà)，甚至切實(shí)改善自身的生存境遇。
第三，較為新穎的生存教育形式借助了國(guó)外野外生存教育的思想，讓學(xué)生在陌生的野外環(huán)境中去體驗(yàn)，但是這種形式的生存教育的前提之一是，所有活動(dòng)都已經(jīng)經(jīng)過(guò)事先完善的安排、計(jì)劃和組織，反倒更像是大型的野外虛擬游戲，試問(wèn)在這種被設(shè)計(jì)的情境中訓(xùn)練出來(lái)的行為和觀念，是否真的能夠適用于現(xiàn)實(shí)社會(huì)呢?
二、生存教育在理念上的澄清
解決生存教育在實(shí)踐中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，需要再考察生存教育的本質(zhì)和內(nèi)涵，而這就要追溯到支撐生存教育發(fā)展的生存哲學(xué)。從生存哲學(xué)的角度而言，生存教育主要應(yīng)該關(guān)注的是“人”的狀態(tài)。雅斯貝爾斯對(duì)生存哲學(xué)進(jìn)行了相關(guān)研究，“生存”作為他的哲學(xué)中心和主要對(duì)象，“被視為一切現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的核心”[6]，他提出了三個(gè)基本范疇，包括“自由、歷史性、交往，生存本身是不能表述的，只有通過(guò)這三個(gè)范疇表現(xiàn)出來(lái)”[7]。
1.生存教育與歷史性
雅斯貝爾斯從生存的視角來(lái)理解歷史性，他認(rèn)為人處在歷史進(jìn)程之中，并且正是人類(lèi)的自我創(chuàng)造與人類(lèi)所處社會(huì)的不斷自我生成建構(gòu)著歷史。個(gè)人的生存具有有限性，它表現(xiàn)在生存是一次性的，是不能代替、不可重來(lái)的，而“歷史是人的生存延續(xù)，只有生存意識(shí)能體現(xiàn)出歷史意識(shí)，也使人成為歷史的存在”[8]。個(gè)體的存在不應(yīng)該被完全客觀化，主觀的個(gè)人生存意識(shí)使個(gè)體不再始終處于固化的狀態(tài)，而是處于不斷形成之中，這就需要持續(xù)進(jìn)行內(nèi)在的實(shí)踐與反思。實(shí)施生存教育有必要對(duì)生存意識(shí)進(jìn)行解構(gòu)，求生意識(shí)與危機(jī)意識(shí)是生存意識(shí)中最基本的要素。求生意識(shí)是作為自然人基本生存的要求，是受一種歷史責(zé)任感的驅(qū)使，它將個(gè)人的安全和存在放在首位;而危機(jī)意識(shí)是作為社會(huì)人存在的需求，是受歷史延續(xù)性要求的驅(qū)動(dòng)，它是個(gè)人持續(xù)追求發(fā)展的體現(xiàn)。求生意識(shí)從對(duì)象上看，既包括了對(duì)自我生存有意識(shí)的渴望，也包括了對(duì)他人生存無(wú)意識(shí)的支持，其核心內(nèi)容是尊重全體的生命、關(guān)注生存的價(jià)值。從時(shí)間的延續(xù)上看，既包括了對(duì)當(dāng)前生存的重視，也包括了對(duì)人類(lèi)可持續(xù)發(fā)展的希冀，認(rèn)識(shí)當(dāng)下客觀的存在的生存危機(jī)、保持危機(jī)意識(shí)和警惕性是人們必不可少的生存意識(shí)。
2.生存教育與自由
“生存自由強(qiáng)調(diào)的是一種內(nèi)在自由”[9]，內(nèi)在自由得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于雅斯貝爾斯所指的擁有選擇的權(quán)力和發(fā)展可能性。人們可以根據(jù)個(gè)體自身所處境況進(jìn)行主動(dòng)的抉擇，從而為生活提供一種可能的存在，自由和選擇是開(kāi)放的行為，它代表著主體的意向和愿望。生存自由有高低不同程度的區(qū)分，其最低標(biāo)準(zhǔn)是指能夠生存，也就是指生存教育的最低目標(biāo)是教會(huì)人們?nèi)绾巫鳛樽匀蝗松嫦氯?。這不僅包括在緊急狀況下進(jìn)行自我保護(hù)和提供自我救助，而且包括生活自理能力等以維持日常存活的知識(shí)和能力。培養(yǎng)良好體格和提升身體素質(zhì)是對(duì)身體健康的需求，而面對(duì)社會(huì)的急劇變化和快節(jié)奏的生活壓力則對(duì)心理健康有了相應(yīng)的要求。除卻這些基本要求，生存和發(fā)展關(guān)系密不可分，更高層次生存自由的目標(biāo)是以社會(huì)性生存和發(fā)展需求為主，以關(guān)注人的生存自由、追求人生質(zhì)量和意義為重點(diǎn)。學(xué)校“作為無(wú)條件的‘生存共同體’，不是一個(gè)客觀的存在物，它的本質(zhì)不能由外部的共同屬性來(lái)界定，而只能由每個(gè)人的自由存在來(lái)說(shuō)明”[10]。這就要求生存教育必須超越原有舊有知識(shí)體系，超越對(duì)技術(shù)、技藝、技能的尋求，更多關(guān)注人的發(fā)展和自由生成，不斷隨著時(shí)代的發(fā)展變化而進(jìn)行更新，使人們的思想和行為能夠更加具有社會(huì)性和文化性。
3.生存教育與交往
雅斯貝爾斯生存哲學(xué)的核心概念是交往，是對(duì)存在最本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。他既認(rèn)為個(gè)體是孤獨(dú)而區(qū)別于他者的，又認(rèn)為個(gè)體是開(kāi)放而能夠與他者聯(lián)結(jié)的。正是這種非封閉性使得具有絕對(duì)意識(shí)的獨(dú)立價(jià)值主體能通過(guò)愛(ài)與理解等進(jìn)行相互間的交往，在交往過(guò)程中實(shí)現(xiàn)生存的應(yīng)有意義。雅斯貝爾斯提出的“生存危機(jī)”概念，實(shí)質(zhì)上就是人類(lèi)的精神危機(jī)，“生存的闡明使我們意識(shí)到，人不僅僅是一般意識(shí)，更不僅僅是世界中的一個(gè)存在，而且是一個(gè)豐富的整體，一個(gè)由知、情、意構(gòu)成的精神”[8]。由于社會(huì)中愈發(fā)激烈的各類(lèi)競(jìng)爭(zhēng)，引發(fā)了人們的各種負(fù)面情緒和精神危機(jī)，人們過(guò)于輕視生存的價(jià)值和意義。人們對(duì)欲望的不滿(mǎn)足帶來(lái)沖動(dòng)和焦躁，對(duì)存在的不確定性導(dǎo)致憂(yōu)慮和恐慌，對(duì)他人的不理解造成冷漠和絕望。只有在社會(huì)交往中，人們才能走向他人、獲得幫助、完成救贖。“在人的生存過(guò)程中，為了更好地實(shí)現(xiàn)生命的延續(xù)，人必須同時(shí)實(shí)現(xiàn)自然生命存在和社會(huì)生命存在的有機(jī)統(tǒng)一，必然處在與自然的互動(dòng)、社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)以及人與人之間結(jié)成的各種各樣群體、社會(huì)、國(guó)家或者政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系之中。”[10]基于交往的生存能力既有對(duì)個(gè)人在社會(huì)中進(jìn)行職業(yè)勞動(dòng)的要求，也有對(duì)個(gè)體融入社會(huì)特定文化中的要求。生存教育中針對(duì)缺乏鍛煉、缺乏挫折、依賴(lài)性強(qiáng)等問(wèn)題，對(duì)人的培養(yǎng)就需要包含對(duì)個(gè)體實(shí)踐能力的拓展，不斷進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)和自我反思，使人自身綜合素質(zhì)得以提高;針對(duì)不斷更新的動(dòng)態(tài)知識(shí)觀，則應(yīng)該發(fā)展人們的終身學(xué)習(xí)能力;針對(duì)社會(huì)中自發(fā)形成的一套價(jià)值規(guī)范，則要夯實(shí)交流能力、增強(qiáng)適應(yīng)能力，以此不斷提高自身的交往能力，使自身存在擁有無(wú)限可能性。
三、實(shí)施生存教育的立體化路徑
通過(guò)上述討論可知，生存教育的實(shí)施離不開(kāi)指導(dǎo)思想上的糾偏，將生存教育僅僅當(dāng)做提高個(gè)人的自理能力或者正確處理應(yīng)對(duì)突發(fā)事件的觀念是不可取的，這是對(duì)生存教育深刻內(nèi)涵的遮蔽。生存教育不僅需要求生意識(shí)和安全教育來(lái)促進(jìn)個(gè)人維持基本生存，更應(yīng)該關(guān)注作為社會(huì)中的個(gè)體所存在的危機(jī)意識(shí)。生存教育應(yīng)該直面?zhèn)€體存在的精神焦慮和嚴(yán)峻的環(huán)境危機(jī)，使個(gè)體的發(fā)展適應(yīng)不斷變化的環(huán)境并且有所超越，在破除個(gè)體生存危機(jī)的同時(shí)，也對(duì)解決可能爆發(fā)的社會(huì)危機(jī)有著重大意義。要在真正意義上實(shí)施生存教育、觸及生存教育的本質(zhì)，還不可否認(rèn)生存教育的價(jià)值追求。它除了讓作為自然人的個(gè)體得以保全，更是讓作為社會(huì)人的個(gè)體得到精神上的滿(mǎn)足，既有在文化上的追求，也獲得選擇上的自由。
1.生存教育應(yīng)設(shè)置有梯度性的教育目標(biāo)
在對(duì)生存教育理念進(jìn)行澄清之后，則應(yīng)該討論更為具體的問(wèn)題，例如，生存教育的內(nèi)容具體包括哪些，選擇課程內(nèi)容的原則是什么等等。開(kāi)展以增強(qiáng)人們生存意識(shí)、豐富其生存知識(shí)、提高其生存能力為主要理念的生存教育是提高學(xué)生綜合素質(zhì)、完善學(xué)生全面發(fā)展能力，使學(xué)生能夠更好地迎接挑戰(zhàn)、融入社會(huì)生活的重要措施。生存教育的內(nèi)容應(yīng)該兼容并包，并非是讓學(xué)生有“一技之長(zhǎng)”，而是讓學(xué)生在生理和心理上都獲得“安全感”，這既包括學(xué)生對(duì)自身能力進(jìn)行重新審視，也有學(xué)生對(duì)周?chē)鐣?huì)和環(huán)境的深入認(rèn)識(shí)。生存教育內(nèi)容的選擇原則要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、教師的教學(xué)能力以及課程內(nèi)容的層次性。就學(xué)生的學(xué)習(xí)需求而言，一是需要對(duì)學(xué)生的安全“生存”進(jìn)行教育，許多學(xué)校開(kāi)設(shè)的防火災(zāi)、防溺水教育就屬于這一類(lèi);二是需要對(duì)學(xué)生的心理健康進(jìn)行關(guān)注，包括與自身相處、與他人相處、與社會(huì)和環(huán)境相處等命題。就教師的教學(xué)能力而言，教師需要具有教學(xué)敏感性，關(guān)注到學(xué)生可能出現(xiàn)的問(wèn)題，抓住時(shí)機(jī)進(jìn)行教育教學(xué)，完成課程的動(dòng)態(tài)生成，更進(jìn)一步有能力獨(dú)立完成課程開(kāi)發(fā)。生存教育課程內(nèi)容的選擇不能千篇一律，還需要考慮不同年齡階段學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容要有層次性，內(nèi)容選擇應(yīng)是梯級(jí)式上升的。初等教育、中等教育及高等教育中的生存教育應(yīng)該達(dá)到不同的課程目標(biāo)。
2.生存教育的實(shí)施形式應(yīng)該多樣化
在學(xué)校場(chǎng)域中，課程仍是實(shí)施生存教育的重要手段。生存教育的理念融入教學(xué)之中，體現(xiàn)在對(duì)課程的設(shè)置和豐富上，建構(gòu)和完善的生存教育課程體系，積極對(duì)生存教育進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)。(1)專(zhuān)門(mén)學(xué)科滲透，生存教育與學(xué)科性資源加以整合。這種模式主要針對(duì)生存教育基本知識(shí)的傳授，旨在提高學(xué)生的生存意識(shí)，使學(xué)生獲得生存所需的基本知識(shí)和基礎(chǔ)素養(yǎng);(2)以增強(qiáng)學(xué)生身體素質(zhì)為主的體育、以培訓(xùn)學(xué)生道德品質(zhì)為主的德育等學(xué)科能夠以專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的形式進(jìn)行生存教育;(3)生存教育可以通過(guò)選修課形式進(jìn)行課程的拓展和開(kāi)發(fā)。在選修課模式下可以使用專(zhuān)題性案例分析，圍繞相關(guān)主題開(kāi)發(fā)生存教育活動(dòng)，根據(jù)社會(huì)上實(shí)時(shí)發(fā)生的生存教育相關(guān)案例，深入探究生存教育相關(guān)的知識(shí)性話(huà)題，使學(xué)生獲得更新的生存常識(shí)。3.生存教育的理念應(yīng)該扎根于生動(dòng)活潑的校園文化體系之中生存自由的可選擇性要求對(duì)周?chē)h(huán)境有著深刻的了解，這就要求學(xué)生去理解當(dāng)下所處的環(huán)境。學(xué)校是個(gè)小型的社會(huì)，與社會(huì)生活的聯(lián)系密切，要使學(xué)校與社會(huì)進(jìn)行更有效的銜接，生存教育就應(yīng)該模擬真實(shí)的社會(huì)情境，全力打造校園生存教育文化。開(kāi)展具有社會(huì)性質(zhì)和文化性質(zhì)的社團(tuán)活動(dòng)可以建構(gòu)學(xué)生正確的道德觀與價(jià)值觀，初步使學(xué)生符合現(xiàn)代社會(huì)生存的潛在要求。并且在具有生存教育意義的社團(tuán)活動(dòng)中，學(xué)生能夠掌握立足于社會(huì)所需的交流能力，不斷進(jìn)行反思。從而在豐富多彩的校園活動(dòng)中獲得精神的豐富，能夠有意識(shí)地主動(dòng)尋求生存的價(jià)值和意義，選擇自己想要的生活方式。另外，生存教育的理念應(yīng)該體現(xiàn)在真實(shí)而豐富的實(shí)踐之中。
生存教育存在于課堂內(nèi)、校園內(nèi)，而又不僅僅局限于此。學(xué)校有能力、有資源與社會(huì)共同搭建起一座橋梁，在實(shí)實(shí)在在的具體社會(huì)環(huán)境中為學(xué)生提供更多有意義的生存教育相關(guān)的鍛煉。生存教育不應(yīng)該局限于學(xué)校藩籬之內(nèi)，而更應(yīng)該走出校園，在落實(shí)社會(huì)支持系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，通過(guò)開(kāi)展生存教育技能培訓(xùn)、生存情境相關(guān)演練、社會(huì)實(shí)習(xí)等多種形式進(jìn)行社會(huì)綜合實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在真實(shí)的社會(huì)情境中融入生活本身。更重要的是讓學(xué)生獲得應(yīng)對(duì)可能的生存危機(jī)所必需的意志磨煉，從而得到精神的豐裕和敢于正視挑戰(zhàn)的決心。“成功的教育并不是學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的獲得，不是整齊劃一的教育結(jié)果，不是實(shí)用知識(shí)和技術(shù)的嫻熟，而是影響學(xué)生的精神生活的教育，這是人的生存所必需的條件。”[11]現(xiàn)實(shí)狀況使得對(duì)生存教育的探討仍在繼續(xù)，生存教育在實(shí)踐不斷完善其理論，又在理論指導(dǎo)下可以重新認(rèn)識(shí)實(shí)踐。生存教育仍具有發(fā)展的生機(jī)與活力，使人更好地適應(yīng)不斷變化的社會(huì)。
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