基礎教育學術論文范文
基礎教育學術論文范文
基礎教育在文化傳承與發(fā)展中起著重要的作用,是現(xiàn)代文化變遷的重要推動力,如何充分發(fā)揮基礎教育在文化傳承與變革中的作用。下面是學習啦小編為大家整理的基礎教育學術論文，供大家參考。
基礎教育學術論文范文一：基礎教育課程改革理念反思
摘要：把理論研究成果應用到教育教學實踐時，需要十分謹慎。因為理論研究往往只關注某些方面，而忽視其他方面，從而會產(chǎn)生不同甚至相反的研究成果。
關鍵詞：基礎教育;改革理念
我國新一輪基礎教育課程改革自2001年實施至今已有十多年的時間，近年來國內(nèi)教育界對課程改革的問題及教訓進行了深入的反思和討論。有專家指出，新課程出現(xiàn)了三維目標虛化和教學內(nèi)容泛化的現(xiàn)象，“‘對話’變成‘問答’”、“合作探究有形式卻無實質(zhì)”[1];“為了情境化而設置情境”[2];甚至被批評為是“穿新鞋走老路”[3]。對于出現(xiàn)這些問題的原因，不同專家見仁見智，沒有形成統(tǒng)一的認識。各方觀點大致可以分為兩類：一類認為新課改的問題是因為新課程的指導理念(以下簡稱新課程理念)出現(xiàn)了偏差[4][5]，另一類則堅稱新課程理念是正確的，只是實施環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題[6][7]。因此，如何評價新課程理念就成為了爭論的關鍵。要評價新課程理念，首先要明確什么是課程理念。簡單地說，課程理念就是對課程與教學基本問題的看法或觀點。我們可以用這樣一句話來概括課程與教學：某人(somebody)幫助另一個(些)人(somebody)在某個特定的環(huán)境中(somewhere)學習某個特定的東西(something)。這句話包含了課程與教學的四個基本問題：學習、教學、學習環(huán)境和學習內(nèi)容。
如何看待這四個彼此聯(lián)系的問題，基本上決定了一個課程理念的型態(tài)。怎么看待學習的本質(zhì)?學習的機制怎樣?采取什么樣的教學方式?情境對教學的影響怎樣?如何看待遷移?怎樣評價教學效果?應該選擇什么樣的學習內(nèi)容?等等這些問題可以作為我們在評價一個課程理念時主要的考察點。那么指導這次新課改的新課程理念是什么呢?筆者目前尚未找到對新課程理念系統(tǒng)的、概括的闡述，但是從上面幾個問題出發(fā)，根據(jù)已有文獻，大致可以這樣描述新課程理念：總的來說，新課程理念是以建構主義學習理論、后現(xiàn)代主義哲學以及多元智能理論為基礎，認為學習是參與溝通和文化實踐的過程，教師和學生都是溝通實踐的參與者，強調(diào)知識的建構過程、經(jīng)驗基礎和協(xié)同本質(zhì)，強調(diào)情境、互動和磋商，強調(diào)自主學習、合作學習和探究學習，反對學生安靜地聽教師講授，反對傳授現(xiàn)成的知識，強調(diào)教學環(huán)境的生活化、真實化，提出教學要回歸生活、貼近生活等等。[8][9][10]我們應該如何認識這些新課程理念?這些理念是否應該成為我國基礎教育課程改革的指導?未來十年我國的基礎教育課程改革究竟應該路向何方?目前國內(nèi)學者大多從課程理論和教育學的角度討論這些問題，較少從學習心理學的視角進行深入的探討。有鑒于此，本文根據(jù)學習心理學的最新研究成果反思課程理念，并探討如何建構我國基礎教育課程改革理念。
一、學習觀：學習是獲取知識還是參與共同體?
如何看待學習可以說是課程教學中最為基本的問題。持有什么樣的學習觀直接影響了對課程教學其他問題的看法。比如說，如果我們認為學習就是刺激—反應的條件反射，那么我們就會大量使用重復訓練(教學方法)來強化行為(學習內(nèi)容)，并從可觀察的外在行為的變化來評價學習的效果(教學評價)。因此，分析一種課程理念可以從學習觀入手，然后再了解其對課程教學其他問題的觀點?，F(xiàn)代認知心理學關于學習本質(zhì)的觀點可以歸納為“學習是獲取”(learning as acquisition)的學習觀。無論認知主義認為學習是人腦被動地接受知識，還是個人建構主義認為學習是個體主動建構，抑或是社會建構主義認為學習是個體對社會活動的內(nèi)化，從本體論的角度來講，它們都認為學習就是獲取外在世界的知識，并把知識儲存在人腦中。學習的獲取觀是一種傳統(tǒng)的、主流的學習觀，在相當長的時期內(nèi)都代表了人們對學習本質(zhì)的看法。一般來說，人們習慣把學習看成是獲取知識，把知識儲存在人腦中，這些知識會在以后得到提取和應用。然而學習理論的最新發(fā)展則突破了這種傳統(tǒng)的學習觀，出現(xiàn)了“學習是參與”(learning as participa-tion)的學習觀，主要的代表理論有合法性邊緣參與、學徒制學習和情境認知理論。[11]學習的參與觀從根本上顛覆了傳統(tǒng)的獲取觀，以獨特的話語體系重新詮釋了學習、知識、情境、遷移等概念。這種新的學習觀不再認為學習是獲取知識，而是使用“知道”來代替“知識”這個名詞，認為學習是一種行動和參與，與情境密不可分。學習不是擁有知識，而是學習成為共同體的一分子，學會以這個共同體的語言來進行交流，并根據(jù)這個共同體的準則來行動，成為更有效、更負責任的參與者，并對自身在共同體中的身份和貢獻有更好的認識。在這個過程中，個體和共同體相互依賴和影響。學習的遷移不是獲得并應用知識和技能，而是不同情境之間，個體與其他元素互動方式的延續(xù)(一致性或不一致性)，是個體對不同情境的限制(constraints)和支持(affordances)的適應或調(diào)整(attunement)。離開整體討論個體，或離開情境討論學習都是毫無意義的。持學習獲取觀的認知派學者和持學習參與觀的情境派學者關于學習本質(zhì)的爭論在當前國際教育心理學界十分引人注目，爭論的焦點主要圍繞著學習與情境的關系、知識的遷移、抽象教學的作用、社會環(huán)境在教學中的作用四個問題展開。
雖然兩派學者由于各自不同的話語體系和視角，對這四個問題有不同的解讀，但是他們基本都同意：(1)學習(知識)并不總是與某個特定的情境綁定在一起，課堂學習可以遷移到實際情境中;(2)知識會在不同的學習任務中遷移;(3)抽象的教學也可以是十分有效的，教學不一定要都在具體、真實的環(huán)境中進行;(4)教學不一定需要復雜的社會環(huán)境。(5)個人(認知)和社會(情境)兩個方面對教育活動都十分重要;(6)教育改革必須具備嚴謹?shù)目茖W基礎，并由科學的研究方法進行檢驗。斯法德(Sfard)進一步指出這兩種學習觀的合理性和局限性。她認為，獲取觀把知識看作是一種占有物，有可能導致對知識這種物品的競爭和爭奪。知識少的人會被認為不如知識多的人，從而被貼上標簽。視學習為獲取知識是一種二元論的觀點，會導致從外在的視角看待學生和學習。教師在教學中往往只會把精力集中在分析客觀知識上，關注的是如何把知識的重點教給學生，而假設學生自動會在大腦中建立起相應的心理表征。這是從教師而不是學生的角度來看待學習。另外，這種二元論的觀點會從學生的能力、個性、學習風格等方面來解釋學生的個體差異。學生成績不好會被貼上“低智商”的標簽，從而加大“高智商”和“低智商”學生之間的差異，無法真正幫助教師改善教學實踐、提高教學成效。而學習的參與觀則改變了這些看法。參與觀注重合作共享，強調(diào)對事不對人。成功或失敗是行為的成功或失敗，而不是行為者的成功或失敗。即使個體有著失敗的過去，但是未來一切都是有可能的。因此，參與觀更可能促使一種全新、民主的教學實踐的產(chǎn)生。但是參與觀也有著自身的局限性。首先，參與觀關于學習遷移的解釋無法令人滿意。不管情境論者如何解釋學習的遷移現(xiàn)象(甚至否認遷移的存在)，他們都不能否認不同情境之間存在著共同的東西。這些共同的東西在不同的情境中不斷重復出現(xiàn)。而學習就是為了能夠在新的情境中重復這些東西，同時做出必要的改變。在這過程中，個體的先前經(jīng)驗影響著當前的學習。如果不承認知識的存在，這些現(xiàn)象就無法得到解釋。情境論者對學習本質(zhì)的解釋最終繞不開認知派的話語體系。其次，情境論者強調(diào)真實情境和實踐共同體，這就否定了相對固定的學科知識存在的必要性。而沒有固定的學習內(nèi)容會導致教學的無組織性和無方向性。因此，學習的獲取觀和參與觀具有互補性和共存性。正確的做法應該是綜合兩種學習觀各自的優(yōu)點而不是用一種學習觀取代另一種學習觀。正如斯法德指出的，“在把一種學習理論應用到教學實踐中時，排他性是成功的最大敵人。教育實踐總是希望找到一種萬能的、單一的方法。目前流行把建構主義、社會交互論和情境論放在一起，并由此完全否定‘講授法’，單純強調(diào)合作學習，排斥非‘基于問題式學習’或真實情境的教學方法。這些做法過分強調(diào)了某些方面。由于每個學生的需要是不同的，每個教師也有各自的教學方式，因此即使是最好的教育理論也有可能因為理論上的排他性和單一性而導致失敗。”
二、教學觀：教學是認識還是交往?
國內(nèi)教學論界關于教學活動本質(zhì)問題的討論由來已久。對于課程理念的討論也經(jīng)常會回到教學活動的本質(zhì)是什么這個問題上來。然而已有的討論卻鮮見從學習的本質(zhì)來探討教學活動的本質(zhì)，對學習理論的關注和研究明顯不夠。那么，前面關于學習本質(zhì)的討論對我們探討教學活動的本質(zhì)有什么啟發(fā)呢?教學是一種特殊的活動，包括了“教”和“學”兩個方面。一方面，“教”規(guī)定了教學的特殊性。教學的“學”不同于一般的學習，是在“教”指導下的學習。另一方面，“學”規(guī)定了教學的的一般性。教學最終要落到“學”上面，教學活動的目的是為了幫助學生學習。因此，在探討教學本質(zhì)的時候要同時把握教學的特殊性和一般性兩個方面。揭示教學活動的特殊性歷來是課程教學論和教育心理學的基本任務。[12]也就是探討怎樣的教學才能更有效地幫助學生學習，或是如何為學習創(chuàng)造更好的條件。教學的一般性也就是學習的本質(zhì)問題。教學是一種什么活動這個問題，歸根到底就是學習是一種什么活動的問題。目前國內(nèi)關于這個問題的看法主要有兩種學說，教學認識論和教學交往論。教學認識論認為教學是一種認識活動。這種學說以馬克思主義認識論為基礎，認為物質(zhì)決定意識，學習是主體對客體能動的反映，也就是人腦對外在客觀世界的能動反映。知識是客觀存在的，學習是主體(學習者)運用自身的主觀能動性與客體(知識)相互作用的過程，是主觀見之于客觀的過程，是主客觀的統(tǒng)一。教學交往論則認為教學是一種交往活動。這種學說認為，師生在教學中參與到共同活動體中，并有著多邊多重、多種形式的相互作用。教學是師生個體生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)，要實現(xiàn)學生多方面的發(fā)展。[13]國內(nèi)目前尚未就教學活動的本質(zhì)形成統(tǒng)一的看法，很大原因是由于對教學的一般性問題，也就是學習的本質(zhì)缺乏一致的認識。
可以認為，教學認識論基本上持學習的獲取觀。認為知識是客觀存在的，認識或者學習是對客觀知識的獲取或反映。然而，把學習看成是獲取知識，容易導致傳統(tǒng)課堂出現(xiàn)的一些問題(雖然教學認識論并不必然意味著出現(xiàn)這些問題)。比如說只注重個體知識的教授、忽視學生的個性、只傳授固定的知識、課堂沒活力、學生積極性不高、教學評價重結(jié)果而不重過程、評價對學生定性而不注重發(fā)展等。教學交往論則更多地是屬于學習的參與觀。這種學說雖然克服了獲取觀的局限性，更加注重學習的交往、參與、溝通、互動和分享，更有利于民主教學實踐的產(chǎn)生。但是這種觀點難以有效、令人信服地解釋學習的機制，尤其在說明學習遷移現(xiàn)象的時候，不得不又回到認識論的立場，采用認識論的觀點和話語。因此，交往論不能概括學習的本質(zhì)，有著明顯的局限性。其次，教學交往論對于真實情境和學習共同體的強調(diào)，也會容易導致否定學科知識、教學無組織性和無方向性等一些嚴重的問題(雖然教學交往論并不必然意味著出現(xiàn)這些問題)。因此，討論教學活動的本質(zhì)不妨從學習的本質(zhì)入手。如果學習的本質(zhì)無法用一種觀點(獲取觀或參與觀)來完全概括，那么教學的本質(zhì)也就相應地不能用一種觀點來完全概括。換言之，我們應該看到不同學說共存的可能性和必要性，而不是試圖用一種學說取代另一種學說。如何揚長避短，結(jié)合不同學說的優(yōu)點并克服各自的局限性，來指導教學實踐，這是課程教學理論建設的重要任務和重大挑戰(zhàn)?？偟膩碚f，對教學認識論的發(fā)展和完善可以著重于引入交往的元素。在闡述個體認識機制的基礎之上，解釋人與人以及人與系統(tǒng)之間社會的、文化的互動。對教學交往論的發(fā)展和完善需要更加關注個體屬性，更加細致地分析個體與共同體內(nèi)的他人、材料、表征系統(tǒng)之間的互動信息。在個體互動的基礎之上，從個體對互動體系的貢獻來試圖解釋個體的認識機制和行為。
三、建構多樣綜合的課程理念
綜上，關于學習或教學的任何一種本質(zhì)觀都有著難以克服的理論局限性和實踐誤導性。因此，我們在討論學習、教學、知識、教師和學生等概念時，應該摒棄簡單化和極端化的做法，要認識到對同一個概念的理解可以是多方面的、不同角度的。正如化學和物理對物質(zhì)有兩種不同的解釋，生理學和心理學對人類有兩種不同的解釋，數(shù)學家能夠同時接受平面幾何和非平面幾何。著名的波爾互補原理也告訴我們，生活中有許多現(xiàn)象只能用既互斥又互補、既矛盾又統(tǒng)一的方式才能完整描述?，F(xiàn)代教育的一個重要特征就是多樣綜合。試圖用一種觀點取代另一種觀點，解釋所有教育現(xiàn)象的做法，是不可取也是不可能的。教育工作者應該采取包容、開放的態(tài)度，把工作的重點和精力放在如何更好地綜合各方優(yōu)點，研究不同理論所適用的條件，建構更具實踐導向和價值的教育理論。比方說如果我們要讓學生學習“三角形”這個概念，那么我們可以采取學習的獲取觀。教學目的是讓學生獲取知識，形成對應于“三角形”這個概念的心理結(jié)構。教學方法可以是解釋概念的定義或使用樣例。但是如果我們要養(yǎng)成學生團隊合作的精神，那么學習的參與觀就更為合適。教學目的是讓學生認識到個體與團隊關系的重要性，從而更加積極主動地進行合作。教學方法可以是小組合作完成項目或解決問題。那么，現(xiàn)在我們再來看看本文最開始提到的新課程理念，并提出一些問題：新課程理念認為“學習是參與溝通和文化實踐的過程”，那么在這個過程中個體是如何獲取、學習和應用知識的呢?新課程理念認為“教師和學生都是溝通實踐的參與者”，那么學生是如何建構自身的知識的呢?個體的發(fā)展機制是怎樣的呢?
新課程理念強調(diào)“知識的建構過程”，那么這種知識的建構是個體對外在世界的內(nèi)化還是對共同體的參與呢?新課程理念強調(diào)“知識的經(jīng)驗基礎”，那么如何看待抽象教學的作用呢?新課程理念強調(diào)“知識的協(xié)同本質(zhì)”，那么協(xié)同是否就是知識的本質(zhì)呢?知識的教學一定要在協(xié)同、合作的環(huán)境中進行嗎?新課程理念強調(diào)“情境、互動和磋商”，那么就不需要在課堂上講授抽象的知識了嗎?如何看待知識、技能的單獨訓練和學習呢?新課程理念強調(diào)“自主學習、合作學習和探究學習，反對學生安靜地聽教師講授，反對傳授現(xiàn)成的知識”，那么教師指導的形式和作用是怎樣?這種觀點是否得到了實證研究的支持?新課程理念強調(diào)“教學環(huán)境的生活化、真實化”，提出“教學要回歸生活、貼近生活”，那么教學是否一定要都在具體、真實、生活的環(huán)境中進行?課堂教學是否就無法遷移到實際生活中呢?對這些問題進行仔細的思考、研究和討論，是構建未來我國課程改革理念的關鍵?？梢钥闯?，新課程理念主要采取學習的參與觀，強調(diào)溝通交往、合作、真實情境、生活化和經(jīng)驗等等。這些觀點本身固然沒有太大問題，是對傳統(tǒng)獲取觀的有益補充。但是也應該看到這些觀點本身的局限性，片面強調(diào)會導致極端化，出現(xiàn)上文提到的諸如否定課堂教學和學科知識，導致教學無組織性等參與觀所容易出現(xiàn)的問題。有些專家認為新課程理念就是對傳統(tǒng)的“學習”、“知識”概念的重建。如果非要采用“重建”這種說法，那么應該認識到這種重建并不是簡單地否定傳統(tǒng)的概念，取而代之所謂的新概念，而應該是對傳統(tǒng)概念的不足之處進行補充和完善，是為了建構更加全面、多樣綜合的課程理念。
四、建構課程理念需要明確的幾點主張
綜合以上觀點，為了保障我國基礎教育健康發(fā)展，建構符合教育實際的課程理念，需要明確下面幾點主張。第一，抽象的知識教學是有用而且必要的，教學并不一定都要在真實情境中進行。課堂教學能夠幫助學生迅速地掌握大量的知識。這些知識能夠成功地遷移應用到實際生活中。而且經(jīng)過教育學選擇的、抽象的、設計合理的知識往往比那些具體的、經(jīng)驗的、零散的知識更能幫助學生獲得更快的發(fā)展。第二，教師指導是重要的。教師指導的重要性是教育工作者的共識，需要大力探討的是教師指導的形式和比例。當前西方學術界關于教師指導的討論主要可以分為以認知主義學者為代表的講授派(instructionist)和以建構主義、社會互動論、情境論者為代表的建構派(constructivist)。雖然兩派學者對教學指導的形式和數(shù)量爭論不下，但都一致認可教師指導的重要作用。第三，要加強對學習和教學心理的研究，花大力氣探討如何在課堂教學中應用教育心理學的研究成果。學習理論不等于教學理論。教育心理學家對教學中的許多問題作了深入的探討并取得了豐碩的成果。但是我們在把已有研究成果應該用到課堂教學中時，要充分考慮到課堂教學的特殊性，探討有效的教學方式，努力發(fā)展自己的教學理論。第四，教育改革創(chuàng)新和教育政策的制訂實施需要有嚴謹、充分的科學研究作為基礎。
把理論研究成果應用到教育教學實踐時，需要十分謹慎。因為理論研究往往只關注某些方面，而忽視其他方面，從而會產(chǎn)生不同甚至相反的研究成果。我們在學術研究中經(jīng)?？梢钥吹揭慌蓪W者從自身視角和立場出發(fā)，否定他派學者觀點的做法。這種百花齊放、百家爭鳴的現(xiàn)象是學術研究的需要，能夠幫助我們更加深入地認識教育問題，探索教育規(guī)律。而教育改革是更為嚴肅和敏感的。不成熟、片面的教育理論指導下的改革會造成嚴重的后果。因此，教育工作者要加強理論建設，尤其要注重如何綜合各方觀點，取長補短，結(jié)合我國實際的教育問題，發(fā)展中國特色的教育理論。同時要輔以科學、嚴謹?shù)姆椒▉碓u價和分析改革的實際成效。確保學生能受益于科學的教育改革創(chuàng)新，而不是淪為那些“想法很好、效果很差”的改革犧牲品。
參考文獻
1、城市化對城鄉(xiāng)基礎教育投入均等化的影響田艷平; 王佳中國人口.資源與環(huán)境2014-09-15
2、基于EEE模型的農(nóng)村基礎教育信息化績效評估體系應用方法研究張曉卉; 解月光; 王海; 張喜艷中國電化教育2013-01-10
基礎教育學術論文范文二：基礎教育階段科學教育
摘要：小學階段的學生思維活躍，具有極大的可塑性和發(fā)展空間，小學四年級是小學生思維發(fā)展的質(zhì)變期，若能抓住關鍵期充分挖掘和培養(yǎng)小學生的思維品質(zhì)，借助開展形式多樣的創(chuàng)造性活動，有利于激發(fā)學生的好奇心，解放學生的大腦，發(fā)揮想象力，有益于學生今后的生活、學習和發(fā)展。
關鍵詞：基礎教育;科學教育
現(xiàn)代科學教育不同以往將培養(yǎng)科學精英主義作為科學教育的主要任務，而是注重全體公民科學素養(yǎng)的普遍提高?；A教育階段作為學校教育的起源，對學生的終生教育有著引領和啟蒙的重要意義。為此，世界各國紛紛對基礎教育階段科學教育加大成本投入、研究力度。本文建立在科學教育與科學世界、生活世界、科學史哲密切聯(lián)系的大背景下，有機結(jié)合三維目標展開論述。
一、創(chuàng)設真情流淌的生命課堂
學習是智力因素和非智力因素相互作用的過程。如今的學習從屬于認知、理解的智力范疇，已滲透、擴展到情意、價值觀等非智力領域。學生的科學學習過程是知識積累、能力提高的過程，同時也是情意發(fā)展、人格健全的過程。情感態(tài)度和價值觀作為聯(lián)系科學與人文的紐帶，可以深化教育，促進科學與人文的融合。同時，又能優(yōu)化教學效果，提高學生學習效率，完善學生個性成長[1]?？茖W課程的學習中，尤須注重激發(fā)學生的學習興趣和熱情，樹立科學正確價值取向，增強社會責任感和使命感。
(一)探討STSE的關系中的真善美。
當今，人們在充分享用著科技所賜予的豐碩成果時，也體驗著種種科技異化帶來的惡果。各種生態(tài)失衡、環(huán)境污染、物種滅絕等越來越嚴重的全球性生態(tài)危機，嚴重威脅到人類的生存。通過STSE課程，有助于學生更客觀、更全面的地認識科學，啟發(fā)學生思考技術、經(jīng)濟、社會與環(huán)境之間的關系，培養(yǎng)學生的價值判斷力。一方面，通過科學技術發(fā)展對社會的雙重作用，培養(yǎng)學生辯證地看待科學技術的正面效能和負面影響。在科學課學習中，教師針對現(xiàn)實生活中存在的問題，如人口問題、環(huán)境問題、能源問題等造成全球性危機的問題，選取適當?shù)闹黝}引導學生進行交流討論，通過原因分析、策略研究、方案設計等系列過程，學生逐漸從思想上正視科學產(chǎn)生的作用和影響，才不會將崇尚科學變異成對科學的宗教崇拜。在學生自主討論和教師的引導總結(jié)中，不斷讓學生意識到這一切問題的出現(xiàn)從正反兩方面說明，科學技術不僅不是萬能的，而且其發(fā)展方向的迷失會給人類文明帶來極大的威脅，甚至可以達到毀滅性的程度[2]。另一方面，培養(yǎng)學生的社會責任感和重視確立正確的科學價值取向。教師通過對社會熱點問題的專題學習和研究，學生可以從多種角度對這些問題進行評價，嘗試做出價值判斷和道德分析。從牛肉生產(chǎn)到人類的繁殖，從自然保護區(qū)到‘克隆羊’，從水中充滿雌激素的河流到布滿核放射塵埃的谷地，這些人類自己所創(chuàng)造的環(huán)境。其中涉及的問題客觀的說明，現(xiàn)代科學技術的發(fā)展，正在沖擊和改變著人們的價值觀念、倫理觀念及其他社會觀念。教師應善于引導學生關注科學技術與社會倫理道德之間的問題，分析科學技術的使用是否尊重生命?是否尊重人性，克服了人性危機，確立了人的尊嚴?是否協(xié)調(diào)了人與自然的關系?在教師與學生不斷深入追問和反復的價值判斷、道德分析中，引導學生趨向?qū)φ嫔泼赖膬r值追求。
(二)持嚴謹?shù)膽B(tài)度對待科學學習。
學生結(jié)合科學史哲的學習，逐漸轉(zhuǎn)變以往對科學學習不正確和簡單化的觀點。學生能認識到科學知識的成長不是一個常態(tài)的、線性累積過程，也不是一種新的事實、理論不斷加成的過程?？茖W在不斷發(fā)展中，不僅體現(xiàn)為“累積式”的量變，還是“革命式”的質(zhì)變過程。由此，科學學習不是簡單的知識累積，而是新舊范式的轉(zhuǎn)變過程。學生要促成這一轉(zhuǎn)變：首先，樹立問題意識，即學生在進行認識活動時，通過對認識對象的深刻洞察、懷疑、批判等多種方式，產(chǎn)生認知沖突，經(jīng)過深入思考后仍困惑不解時，出現(xiàn)了一種具有強烈的探索情境的真實問題或想做出發(fā)現(xiàn)式創(chuàng)新的一種心理狀態(tài)[3]。這種心理狀態(tài)驅(qū)使學生不斷積極思維，對問題作出大膽假設，小心求證，直至問題解決。其次，養(yǎng)成證據(jù)意識，尊重事實，重視客觀求證，以嚴謹?shù)膽B(tài)度尋找證據(jù)，學生所展示的證據(jù)越多，就越能引發(fā)對原先想法的反思，從而促成假設、預測、推理、解釋、交流、質(zhì)疑等思維活動的積極展開，有利于激發(fā)學生內(nèi)在的學習動機和學習興趣。最后，加強學生細心、耐心、恒心、包容心等心理品質(zhì)。
二、構建縱橫聯(lián)通的智慧課堂
布魯納認為，學習的實質(zhì)是一個人把同類事物聯(lián)系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結(jié)構，即知識的學習就是在學生的頭腦中形成學科的知識結(jié)構。學生在不斷完善認知結(jié)構的同時，也能夠獲得認識事物的一些普遍方法。
(一)梳理學生心中的科學。
科學作為一種知識體系，它由多學科知識高度聚合而成。一定意義上說，學生學習知識主要是掌握概念和由概念組成的系統(tǒng)，通過對概念的學習加深客觀事物之間的聯(lián)系。學生通過學會如何使用“概念圖”、“V形圖”等科學思維工具之后，借助少數(shù)大概念為核心建構科學概念體系，幫助探討事物之間的關系，關注事物的復雜性和整體性，認識和體會知識的形成和重構的過程。在學習過程中，教師要重點關注教材中重復性與割裂性的內(nèi)容編排，打破原有教材的編排體系，根據(jù)知識的內(nèi)在聯(lián)系將教材內(nèi)容重新整合為層層深入的知識體系。讓學生在學習系統(tǒng)化、結(jié)構化的知識過程中，自主把握科學知識的內(nèi)在聯(lián)系，借助科學思維工具給自己栽種一棵棵知識樹。通過構建知識網(wǎng)絡，讓學生抓對立、清異同、悟聯(lián)系，梳理自己心中的科學。這樣不僅有利于清晰明了的掌握科學概念，還能更樂于參與科學實踐，對重要原理的深入探索，有助于提高學生思維的邏輯推演能力，進一步發(fā)展學生的整合理解能力。
(二)激發(fā)學生成長的科學。
科學知識，既是靜態(tài)的又是動態(tài)的，既要建構一個個知識網(wǎng)絡圖，又要于行動體驗中不斷進行動態(tài)修正和知識創(chuàng)新。隨著吸納、類化、整合知識的增多，它不斷膨脹并向外輻射，從而使學生的知識層次愈高，知識覆蓋面愈廣，知識的遷移性和普涉性愈強[4]。學生在建構知識網(wǎng)絡的同時，也在科學實踐中不斷檢驗、修正和完善，經(jīng)由思考、探索、研究等活動，以求真、求善、求美的有機統(tǒng)一作為吸納知識、類化知識和整合知識的價值標準，剔除迷信和教條的內(nèi)容，刪改愚昧和偏見的理解，不盲目崇尚非理性權威的共識，通過質(zhì)疑、追問、辯護、反駁、反思等行動對自身的想法負責，對科學知識進行類化、整合、凝練、提升，賦予它新的發(fā)展因子。學生在不斷完善認知結(jié)構的同時，還要讓學生感悟科學知識、科學現(xiàn)象、某一科學知識內(nèi)部各要素之間的聯(lián)系，從而感悟事物之間的普遍聯(lián)系。
三、鋪設思維碰撞的實踐課堂
皮亞杰說過，動作是智慧的根源。因此，如何在課堂教學中創(chuàng)設以科學思維為核心的腦力活動和動手操作活動有機結(jié)合的情境，引導學生在各種科學實踐中積累經(jīng)驗，提升觀察、試驗、猜想、驗證及推理概括的能力。只有“實踐”才能獲得真知，才能讓猜想與假設轉(zhuǎn)化為真理。學生的思維是在活動中發(fā)生的，并隨著活動的深入而得到發(fā)展，從而讓學生的“雙手”閃爍出創(chuàng)造性思維的光芒。
(一)擺脫形式主義的探究，重視科學觀察活動。
當前基礎教育階段的“科學探究”將課堂科學探究等同于學習“科學(思維)方法”和“科學(實驗)方法”，科學探究被程式化地分解為提出問題、作出假設、設計探究方案、搜集證據(jù)、作出解釋、討論交流等步驟反復運行，步驟化的探究活動沒有引發(fā)學生更多的科學思維，學生僅是“依樣畫葫蘆”的進行探究活動?？茖W實踐通過扭轉(zhuǎn)課堂探究活動模式化傾向，轉(zhuǎn)變固定的、按部就班的步驟進行探究活動，不在于追求普適的、固定的“科學方法”，擺脫探究的形式化，注重探索科學家的真實探究活動，開放學生的科學思維?？茖W思維活動的源泉在于觀察活動，科學課上學生的大多數(shù)科學學習活動都可以被理解為某種意義上的觀察活動。分類是有比較的觀察，測量是精確的觀察，實驗是經(jīng)過精心設計的觀察，分析是對觀察結(jié)果關系的認識，解釋是對觀察現(xiàn)象的闡釋并產(chǎn)生理論。在科學學習活動中，不同的學生由于自身的知識背景不同，決定了觀察到的現(xiàn)象、獲得的數(shù)據(jù)、所作出的解釋不可能完全一致。在觀察活動中，學生對觀察重點的把握，對觀察現(xiàn)象真假的辨別以及產(chǎn)生原因的預測，對觀察現(xiàn)象和數(shù)據(jù)的記錄，與其他同學針對觀察結(jié)果進行比較和分析，以及對觀察結(jié)果的驗證，等等，通過這些科學觀察活動，進一步發(fā)展學生的科學思維。
(二)發(fā)展科學思維，激發(fā)想象力和創(chuàng)造力。
小學階段的學生思維活躍，具有極大的可塑性和發(fā)展空間，小學四年級是小學生思維發(fā)展的質(zhì)變期，若能抓住關鍵期充分挖掘和培養(yǎng)小學生的思維品質(zhì)，借助開展形式多樣的創(chuàng)造性活動，有利于激發(fā)學生的好奇心，解放學生的大腦，發(fā)揮想象力，有益于學生今后的生活、學習和發(fā)展。在小學科學課中，各個學校都采用了多種多樣生動有趣的科技活動方式，調(diào)動學生的積極性。如開設小發(fā)明課，開展競賽活動，征集最優(yōu)方案，組織課外小組、觀摩、參觀，專家開講座等?？萍蓟顒邮且环N基于問題、項目、任務的探究性學習，在各種科技活動中，學生矚目生活的需要或是迸發(fā)的奇思妙想，檢索到自身想要解決的問題，產(chǎn)生發(fā)明選題，并鎖定選題進行發(fā)明設計與實踐。在教師的引導下，借助“缺點列舉法”、“對比類此法”、“逆向思維法”、“問題追蹤法”等方法，啟發(fā)自身的想象力，在同伴協(xié)作與互助，以類似科學家的研究活動，全身心參與實踐，在操作過程中不斷完善和改進自己的方式方法、方案設計，尋求最優(yōu)方案設計，最終解決問題并向公眾呈現(xiàn)自己發(fā)明和創(chuàng)造的成果。通過學生的小發(fā)明、小創(chuàng)造及小論文的作品，學生從具體形象思維，即一種實體思維，逐漸向于理論性邏輯思維轉(zhuǎn)變.
參考文獻
1、中國基礎教育課程改革:方向迷失的危險之旅邢紅軍教育科學研究2011-04-10
2、基礎教育課程改革中的效率與公平龍安邦西南大學2013-04-10
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