幼兒園鄉(xiāng)土文化教育的論文(2)
幼兒園鄉(xiāng)土文化教育的論文
幼兒園鄉(xiāng)土文化教育的論文篇二
《請讓鄉(xiāng)土文化回歸鄉(xiāng)村教育》
摘要：在縮小城鄉(xiāng)教育差異的進(jìn)程中，不管是形式還是內(nèi)容，鄉(xiāng)村教育都以城市教育為藍(lán)本。我們的鄉(xiāng)土文化正在這樣的改革中悄悄流失。教育給予鄉(xiāng)村孩子太多的城市思維，城市認(rèn)同感，與此同時(shí)，教育也在潛移默化地磨滅了鄉(xiāng)村孩子對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同、對自身鄉(xiāng)土社會成員身份的認(rèn)同。鄉(xiāng)村教育在進(jìn)入現(xiàn)代化的同時(shí)也在被拋離自己的核心層走向邊緣化。
關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教育;教育改革;鄉(xiāng)土文化
我們所處的并不是最完美的時(shí)代，但確是自華夏民族有史以來的最好的時(shí)代。
從“文字下鄉(xiāng)”到“文字上移”，鄉(xiāng)村教育一次又一次被投入熔爐重鑄。在“因地制宜調(diào)整農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局”號召下，中國廣袤的鄉(xiāng)村社會便拉開了一場不大不小的中小學(xué)的“撤點(diǎn)并?！边\(yùn)動。然而，撤并教育規(guī)模的同時(shí)伴隨的也有鄉(xiāng)村教育內(nèi)容和教學(xué)形式的改革。鄉(xiāng)村教育在進(jìn)入現(xiàn)代化的同時(shí)也在被拋離自己的核心層走向邊緣化。本文透過對鄉(xiāng)村教育內(nèi)容和教學(xué)形式來窺探鄉(xiāng)村教育的悲喜憂愁、鄉(xiāng)村學(xué)生的無奈與無助、鄉(xiāng)村文化傳承的衰落危機(jī)。
一、問題的提出
筆者來自于鄉(xiāng)村，然而當(dāng)返鄉(xiāng)的那一刻卻找不到了心心念念的鄉(xiāng)土風(fēng)貌。我國當(dāng)下正追求城鎮(zhèn)化水平的快速發(fā)展，但不可忽視的事實(shí)就是：鄉(xiāng)村可以越來越現(xiàn)代化，卻不會在我國社會中消失。但在縮小城鄉(xiāng)教育差異的進(jìn)程中，不管是形式還是內(nèi)容，鄉(xiāng)村教育都以城市教育為藍(lán)本。我們的鄉(xiāng)土文化正在這樣的改革中悄悄流失。教育給予鄉(xiāng)村孩子太多的城市思維，城市認(rèn)同感，與此同時(shí)，教育也在潛移默化的磨滅了鄉(xiāng)村孩子對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同、對自身鄉(xiāng)土社會成員身份的認(rèn)同。當(dāng)不能融入城市的鄉(xiāng)村孩子再次回到自以為很熟悉的鄉(xiāng)村時(shí)，便會面臨著身份歸位的難題、心靈寄托不存的危機(jī)。
二、研究成果綜述
鄉(xiāng)村教育改革利弊共存，毀譽(yù)參半。對其相關(guān)文獻(xiàn)的研究成果整理可分為兩個(gè)方面。
第一，對鄉(xiāng)村教育改革成果的肯定。鄉(xiāng)村教育改革有利于教育資源的整合、降低生均教育成本，提高辦學(xué)效益[1]。集中優(yōu)勢力量辦學(xué)校，可以使一些地區(qū)農(nóng)村學(xué)校教學(xué)設(shè)施和環(huán)境有所改善，有利于學(xué)校穩(wěn)定、吸引高質(zhì)量生源，也有利于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，加強(qiáng)教師教育和教師合作，遏制高質(zhì)量教師和生源外流。與此同時(shí)增強(qiáng)了農(nóng)村文化氣息和文明程度，促進(jìn)了農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。在兩免一補(bǔ)政策的扶持下，遠(yuǎn)距離鄉(xiāng)村孩子可以在校免費(fèi)住宿，享受優(yōu)質(zhì)教育資源，在一定程度上促進(jìn)了教育公平。[2]鄉(xiāng)村教育內(nèi)容的更改和教學(xué)形式的現(xiàn)代化，使鄉(xiāng)村兒童的視野有所開闊，使其對現(xiàn)代化的發(fā)展了有了更加深入的切實(shí)體會。
第二，對鄉(xiāng)村教育改革弊端剖析。農(nóng)村教育改革所預(yù)期的美好效果并沒有完全如預(yù)期所至。大規(guī)模的改革后，鄉(xiāng)村學(xué)生普遍面臨著上學(xué)遠(yuǎn)、上學(xué)難、親情割裂、鄉(xiāng)土認(rèn)同迷茫、輟學(xué)率反彈導(dǎo)致文盲現(xiàn)象的反彈、家庭負(fù)擔(dān)加重使“教育脫貧”走向了“教育返貧”、鄉(xiāng)村魅力缺失等問題。在解決上學(xué)遠(yuǎn)與難問題，不少地區(qū)都有了校車和校舍，進(jìn)而產(chǎn)生了校車事故、學(xué)生營養(yǎng)不良、學(xué)生心理問題增多[3]等“次生災(zāi)害”。孩子的離開又使鄉(xiāng)村缺少了文化氣息和童真青春的朝氣，被撤掉學(xué)校的農(nóng)村失去了文化傳承與創(chuàng)新的重要載體，致使優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化的斷裂、鄉(xiāng)土風(fēng)情難覓、鄉(xiāng)村文明的失落，使原本經(jīng)濟(jì)比較衰落的鄉(xiāng)村文化更加貧瘠。改革后的現(xiàn)代學(xué)校更像一間間工廠，成為現(xiàn)代化大生產(chǎn)的有聲音、帶表情、兼互動的摹本。
三、立足于鄉(xiāng)村教育本身應(yīng)有的特點(diǎn)來談鄉(xiāng)村教育
二律背反應(yīng)用于教育便會產(chǎn)生這樣的結(jié)論：教育差異往往都是我們制造出來的。當(dāng)我們界定事物的時(shí)候，這界定本身就是在造就著一種范圍，而范圍之內(nèi)與范圍之外之間便著實(shí)構(gòu)成了一種差異。當(dāng)我們提出“鄉(xiāng)村教育”與“城市教育”之時(shí)，該提出本身就已經(jīng)指出了二者必然是有差異的。然而我們卻一直在追求著“城鄉(xiāng)教育一致性”，企圖使二者同質(zhì)化，該變身實(shí)現(xiàn)的手段便是使城市教育向鄉(xiāng)村擴(kuò)張。鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村文化進(jìn)行了長時(shí)間的反復(fù)磨合，終于在國家政權(quán)的推動下走向了統(tǒng)一化、現(xiàn)代化。這種不是靠自然成熟而一步步走到秋收的“鄉(xiāng)村學(xué)?！惫麑?shí)，其多少也會帶有先天不足的弱項(xiàng)。鄉(xiāng)村與城市不僅有著地域概念和商業(yè)活動上的差別，更有著生活方式、生存理念、社會習(xí)俗、經(jīng)驗(yàn)積累等各方面的不同。在眾多不同存在的前提下，我們的城鄉(xiāng)教育卻是越來越走向同質(zhì)化，就必然會導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育主體的弱化。
四、鄉(xiāng)村教育改革對鄉(xiāng)土文化的破壞
1.鄉(xiāng)土文化在教育中缺位。學(xué)校越來越遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村，靠近城市，鄉(xiāng)村丟失的是學(xué)校，國家丟失的是鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)土文化。村落是中國傳統(tǒng)文化的核心與載體，是“中國農(nóng)村廣闊地域上和歷史漸變中的一種實(shí)際存在的最穩(wěn)定的時(shí)空坐落”[4]，承載著深厚的歷史文化和民族傳統(tǒng)。課程設(shè)置同質(zhì)化，使鄉(xiāng)村文化成為教育中的“下腳料”。學(xué)校是鄉(xiāng)村的文化核心，改革后的學(xué)校，無論是其外形還是其教育內(nèi)容都是一種超越地方性的“國家意志”在鄉(xiāng)村中的滲入。它傳授著城市化的知識，講解著大城市的發(fā)達(dá)與繁榮，貫穿著高端科技工作者及偉人的光榮事跡，與鄉(xiāng)土氣息濃厚、勤懇務(wù)實(shí)的土地文化有著刻意的背離。正如張濟(jì)洲先生所說，“鄉(xiāng)土知識是由‘土頭土腦’的鄉(xiāng)下人創(chuàng)造和傳承的‘土里土氣’的知識，它雖不去闡釋普適性的規(guī)律，也不必然具有全球、世界的意義，但卻維系和延續(xù)著鄉(xiāng)土社會?！盵5]此時(shí)我們不得不提出鄉(xiāng)村教育的兩種模式：移植模式與催生模式。我們鄉(xiāng)村的孩子當(dāng)然也是需要普適性的教育內(nèi)容的，鄉(xiāng)村同樣需要現(xiàn)代化，更需要現(xiàn)代化知識與人才，但鄉(xiāng)村教育在移植城市教育時(shí)需要有個(gè)約束，在直接過繼他人已經(jīng)成年的孩子的同時(shí)，我們是否應(yīng)該考慮一下自己也需要生個(gè)孩子來好好培養(yǎng)呢?完全徹底的催生鄉(xiāng)村教育模式是不切實(shí)際的，矯枉過正在任何一次改革中都是常見的現(xiàn)象，鄉(xiāng)村教育改革亦是如此。我們要避免的就是這種：新的鄉(xiāng)村教育在農(nóng)村一定人口中創(chuàng)造了一定程度的“公民意識”和“國家責(zé)任感”的同時(shí)，卻以超地方社區(qū)的文化性格，將鄉(xiāng)土知識排斥在課程體系設(shè)置之外，鄉(xiāng)村教育國家化，地方性知識資源傳承和維系在國家教育框架下失去了合法性空間，被迫退居為私領(lǐng)域之內(nèi)的鄉(xiāng)村教育模式。[6]
2.鄉(xiāng)土文化在鄉(xiāng)村流失。鄉(xiāng)土知識與文化傳統(tǒng)有著重要的教育價(jià)值，鄉(xiāng)村教育改革必須尊重“鄉(xiāng)村本色”。鄉(xiāng)村離不開教育，鄉(xiāng)村教育離不開鄉(xiāng)土知識與文化傳統(tǒng)。中國當(dāng)下的教育整體是被政治、經(jīng)濟(jì)邊緣化的了[7]，鄉(xiāng)村課程亦不可脫離這個(gè)藩籬。鄉(xiāng)村教育向城市教育看齊，其課程內(nèi)容城市化傾向嚴(yán)重，鄉(xiāng)村文化鮮有出現(xiàn)，根據(jù)不同鄉(xiāng)村的特色滲透的文化內(nèi)容更是難以尋覓。正如石中英所說：“地方性知識必須在地方人民的文化框架內(nèi)才能得到理解。將其與它的文化背景相分離就忽視它在社區(qū)生存和團(tuán)結(jié)中所發(fā)揮的作用。所以，地方性知識不能通過將其包括在圖書館或記錄在紙上或以電子產(chǎn)品的形式而得到充分的保存。就像保存生活的多樣性一樣，地方性知識只有在不斷的使用過程中才能得到保存，充滿生氣”[8]。對于鄉(xiāng)村孩子來說，其最初的道德規(guī)范、為人處世方式、情感表達(dá)、人生理想、精神根基、審美趣味都是孕育于鄉(xiāng)村土壤之中、扎根于鄉(xiāng)村文化之中。現(xiàn)代文化的強(qiáng)勢“嵌入”，使得鄉(xiāng)土文化成為?？滤f的“受壓迫”的知識，在某種程度上說，地方性知識被剝奪了其存在與傳承的合法性，使其失去了傳承與創(chuàng)新的載體。我們把大自然關(guān)進(jìn)了屏幕里，鄉(xiāng)村孩子如城市孩子一樣，坐在漂亮的教學(xué)樓里，透過大屏幕來聞聞花香、聽聽鳥叫、看看冰河解凍后的大地復(fù)蘇。他們本身就應(yīng)該置身于鄉(xiāng)村所特有的豐富的自然與人文資源之中，完全可以通過真實(shí)的感受來獲取一切自然的美好，而我們卻用高科技將其束縛了。
3.鄉(xiāng)土道德精華失傳。鄉(xiāng)土本身的天然優(yōu)勢便是蘊(yùn)含濃厚的勤勞、淳樸、誠信、和睦的道德風(fēng)尚。在鄉(xiāng)村生活的孩子有天然的“思想品德”課程，有眾多的道德傳授者，他們無需記憶背誦道德準(zhǔn)則，不必拘泥于專欄節(jié)目的高尚人物宣傳，這些美好的道德情懷隱藏在鄉(xiāng)村人們的一言一行中，隱藏在孩子的每時(shí)每刻的視野里，隱藏在每一個(gè)民間故事中，隱藏在鄉(xiāng)村家長的勞作里，隱藏在不需要借條的鄰里間的借貸救濟(jì)里，隱藏在一家有事全村幫忙的互助里;每一位老者都是孩子最好的老師，每一次鄰里紛爭與和解都是孩子最真實(shí)的學(xué)習(xí)案例。日復(fù)一日的熏陶，年復(fù)一年的感染，孩子們自然而然的便懂得了何謂做人的基本道德規(guī)范，每個(gè)人的心中都會為良知留出一片凈土。在鄉(xiāng)村社會中，當(dāng)人們的行為有失偏頗的時(shí)候，道德的制裁是往往比法律的約束更有震撼力的，正如費(fèi)孝通先生指出的“社會結(jié)構(gòu)的格局的差別引起了不同的道德觀念，道德觀念是社會里生活的人自覺應(yīng)當(dāng)遵守社會行為規(guī)范的信念……道德是社會對個(gè)人行為的制裁力?！盵9]鄉(xiāng)村社會“差序格局”的社會結(jié)構(gòu)便有其自身的特點(diǎn)。鄉(xiāng)村歷史傳承中的禮俗便是鄉(xiāng)民們的道德守恒的戒律，“在一個(gè)熟悉的社會中，我們會得到從心所欲而不逾規(guī)矩的自由……鄉(xiāng)村社會的信用并不是對契約的重視，而是發(fā)生于對一種行為規(guī)范的規(guī)矩熟悉到不假思索的可靠性”。[10]
印在書本里的道德知識，不管裝幀多么精美，排版多么合理，插圖多么漂亮，都是“死的道德”。僅僅依靠課堂的說教是難以使孩子獲得扣入心扉的道德感。道德培養(yǎng)靠的是傳授者的身體力行，靠的是日常生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，靠的是最真實(shí)的生活里的最真切的感受，靠的是靈魂深處的每一次觸動。當(dāng)孩子們只能奔波于城市化的學(xué)校與家庭之間，而無暇感受鄉(xiāng)土文化的時(shí)候，他們便離這片鄉(xiāng)土越來越遠(yuǎn)，那些最真實(shí)的道德情懷的傳遞也便終止了。
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