有關(guān)幼兒早期教育的論文(2)
有關(guān)幼兒早期教育的論文
早期教育的論文篇三：《對早期教育教育內(nèi)容的思考》
摘 要：早期教育越來越受到重視，在對幼兒實(shí)施早期教育的過程中，家長與老師出現(xiàn)了種種問題，產(chǎn)生很多疑問，作者在分析孩子的成長發(fā)育特點(diǎn)的基礎(chǔ)指出：早期教育應(yīng)以給孩子一個(gè)健康的、真正的童年為目的。早期教育不僅僅是智力教育，教育者更應(yīng)從多方面入手，注重孩子良好習(xí)慣的培養(yǎng)，培養(yǎng)孩子的專注力、想象力、語言能力和好奇心，讓孩子快樂地享受童年，讓孩子真正成為孩子。
關(guān)鍵詞：早期教育 內(nèi)容 智力 非智力因素
暑假，應(yīng)是眾多學(xué)生休息、放松的日子。但是，目前的暑假對于一些幼兒園的孩子來說可不是一個(gè)輕松的日子。假期里，我曾對一所縣城幼兒園做過一個(gè)初步的調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，對許多幼兒園孩子的家長、老師來說，明確早期教育的內(nèi)容、任務(wù)仍是一個(gè)迫切需要解決的問題。對于我們這些孩子的父母和教育者來說，早期教育究竟要教育什么，教育者們應(yīng)對孩子進(jìn)行怎么樣的早期教育呢?
《幼兒園工作規(guī)程》中明確指出：“幼兒園的任務(wù)是：實(shí)行保育與教育相結(jié)合的原則，對幼兒實(shí)施體、智、德、美全面發(fā)展的教育，促進(jìn)其身心和諧發(fā)展。”而新頒布實(shí)施的《幼兒園教育教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出：“滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。應(yīng)尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，保教并重，關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。”但是在《規(guī)程》和《綱要》頒布并實(shí)施多年后，很多幼兒園教師頭腦仍拘泥在傳統(tǒng)觀念之中，偏重于灌輸，習(xí)慣于“上課”。她們?nèi)匀徽J(rèn)為幼兒園只是一個(gè)幼兒接受智力教育所在。調(diào)查中，我發(fā)現(xiàn)了一個(gè)奇怪的現(xiàn)象，時(shí)值七月底，酷暑難當(dāng)，但幼兒園中卻仍有不少三歲左右的孩子留園“上課”，而且絕大多數(shù)是剛?cè)胗變簣@的小朋友。疑惑之下，我為此詢問了老師。一位當(dāng)班老師告訴筆者：“他們是來上預(yù)備班的。”預(yù)備班?上幼兒園之前還需要上預(yù)備班?望著我不解的神情，這位老師更進(jìn)一步解釋說：“不上預(yù)備班，開學(xué)功課怎能跟得上班?”這句回答讓我大吃一驚，九月份要上幼兒園小班，還怕功課跟不上班，要提前兩個(gè)月到幼兒園來接受“園前預(yù)備班”?望著一群本該在快樂玩耍的小朋友，卻像個(gè)小學(xué)生似的在老師指揮下，望著黑板上的字，在一五一十地鸚鵡學(xué)舌，望著他們那沉重的大書包，望著他們面前攤開的作業(yè)本上或“√”或“×”的符號，心中不禁為他們過早失去的童年悲哀。
其實(shí)，幼兒的智力發(fā)展的確有著極大可塑性，經(jīng)過家長、老師一段時(shí)間的“強(qiáng)化”，效果可能十分明顯。于是乎，教育者們被認(rèn)為是“教育有方”，而這個(gè)孩子也可能被認(rèn)為“神童”。但是，兒童智力的發(fā)展最終會受到規(guī)律的限制。當(dāng)今流行的許多“神童”教育的方案所提供的實(shí)例佐證僅僅是在接受教育的孩子三歲后、五年后如何，其長期效果如何卻沒有一個(gè)方案給予結(jié)果，許多的研究表明，許多所謂“神童”，實(shí)際上僅僅是“早慧”兒童，即他們的智力或才能發(fā)展較早，或者說，在嬰幼兒期智力或才能發(fā)展比一般兒童迅速。但是到了成熟年齡，其智力或才能并不一定出眾，后來的智力水平未必超乎常人。因此，有人提出應(yīng)區(qū)分“早熟”與“天才(超常)”。
通過訓(xùn)練與灌輸，人的智力雖然可以人為拔高，但人的社會性卻不能拔高。在現(xiàn)代管理學(xué)上有個(gè)“木桶”理論，即一只沿口不齊的木桶，其盛水量的多少取于構(gòu)成核木桶的最短的那木板的長度。不管哪一塊木板短小或缺失，木桶都不再可能裝滿水，水都會從缺少的那塊木板位置上流走，對孩子來講，亦是如此，孩子內(nèi)在的各種素質(zhì)要素，如思想品德素質(zhì)、文化素質(zhì)、心理素質(zhì)等等就像一塊塊“木板”共同構(gòu)成了“木桶”的整體。為了促進(jìn)孩子的成長和發(fā)展，增大“盛水量”，教育者“加長”的同時(shí)不能忘了“補(bǔ)短”和“補(bǔ)缺”。片面地去加長“一塊板”或放棄“一塊板”都不利于增大“盛水量”。以童年的天真、快樂、游戲?yàn)榇鷥r(jià)換來的“神童”可能從某一個(gè)方面看他是完美的，但是一塊缺失的“木板”最終使他不能成為一個(gè)完美的“木桶”。許多例子證明超前的“拔高教育”僅僅是提前結(jié)束了燦爛的童年，把孩子提前變?yōu)橐粋€(gè)成人，而為達(dá)到這種早熟所付出的代價(jià)可能太大了。從很多家長對孩子所實(shí)施的“超前教育”來看，許多教育內(nèi)容實(shí)際上根本無必要提前進(jìn)行。如美育嬰專家馮德・歌柏就舉了一個(gè)例子，許多家長在孩子很小的時(shí)間就教孩子數(shù)數(shù)：“來，數(shù)數(shù)你有幾只手指?一、二、三、四……”父母們認(rèn)為這是一種學(xué)習(xí)。但是你想想，學(xué)會數(shù)手指有什么意義呢?每一個(gè)正常的人，到了一定的時(shí)候，都會明白自己有幾只手指，何必在孩子玩耍的時(shí)候硬把他拉來數(shù)手指，弄得他厭煩，自己也煩燥呢?心理學(xué)上有一個(gè)著名的格塞爾雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)對象是雙生子T和C，T從生后第48周起每日作十分鐘爬梯訓(xùn)練，連續(xù)六周。在此期間，C不作爬梯訓(xùn)練，直到58周才開始作爬梯訓(xùn)練。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，C只接受兩周的爬梯訓(xùn)練就能趕上T的水平。因此，他得出結(jié)論是：不成熟就無從產(chǎn)生學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)只是對成熟起一種促進(jìn)作用。這一實(shí)驗(yàn)對于我們研究教育(訓(xùn)練)和發(fā)展的關(guān)系很有啟發(fā)。如果要使教育發(fā)揮最大的作用，就要使教育適合于兒童發(fā)展情況，要求太低固然不能促進(jìn)兒童的發(fā)展，要求過高也無益。
美國著名心理學(xué)家特爾曼畢生致力于觀察研究智力超常兒童的成長情況。他選擇了1528名智商超過130的中小學(xué)生(男857人，女671人)，對他們進(jìn)行了長達(dá)半個(gè)多世紀(jì)的追蹤。特爾曼去世后，心理學(xué)家西爾斯等人繼續(xù)他的事業(yè)，一直追蹤到被研究者平均年齡超過60歲時(shí)為止。這項(xiàng)曠日持久的研究表明，智力與成就并不總是成正比。有才能、有成就的人常常不是當(dāng)年老師和家長認(rèn)為十分聰明的孩子。在男性被調(diào)查者中，成就最大的20%和成就最小的20%的明顯差別不在于智力的高低，而在于個(gè)性品格的不同。即非智力品質(zhì)的不同，所謂非智力因素是人的意志、情緒、行為習(xí)慣、自控意識、求知欲望等等。智力因素與非智力因素的發(fā)展是相輔相成的，非智力因素往往在成才方面起著更為重要的作用。謹(jǐn)慎、有進(jìn)取心、自信、不屈不撓、堅(jiān)定性最終成就了那些成功者。
在《中國教育模式反思》中，作者反思到，美國小學(xué)教育和學(xué)前教育是知識的吝嗇鬼，嚴(yán)格限制孩子得到知識的數(shù)量，一個(gè)月只允許孩子得到一個(gè)知識，孩子每得到一個(gè)知識都需要付出很多的汗水和辛苦;在這個(gè)過程中，動(dòng)手、思考和感悟比知識本身更重要;孩子對知識總是有渴望的感覺。而中國的小學(xué)教育和學(xué)前教育是一個(gè)貪婪鬼，把知識當(dāng)成了免費(fèi)的黃金珠寶。中國教育者不知道知識與智慧的關(guān)系，總是讓孩子直接得到越來越多的知識。美國教育的聰明就在于：先讓孩子去感悟，去思考，然后得到知識，這個(gè)時(shí)候知識就變成了智慧;由于開始的時(shí)候，知識都特別簡單，比較容易得到感悟，知識也就容易變成智慧。智慧其實(shí)就是我們常說的創(chuàng)造力。
學(xué)習(xí)有三個(gè)階段：感性認(rèn)識――感悟――知識，知識是學(xué)習(xí)的最高階段。美國教育讓孩子走完三個(gè)階段，才能得到知識;中國教育是讓孩子通過感性認(rèn)識得到知識，或者直接得到知識。美國教育一個(gè)月的知識量只相當(dāng)于中國教育一天的知識量。相差29天，這29天就是感悟的時(shí)間。美國教育通過讓孩子感悟比中國教育多產(chǎn)生了一個(gè)東西：智慧。美國學(xué)生比中國學(xué)生多產(chǎn)生了一個(gè)東西：創(chuàng)新能力。而這是我們教育上最為欠缺但現(xiàn)代社會最為需要的品質(zhì)。
德國人獲得諾貝爾獎(jiǎng)人數(shù)占總數(shù)的一半。但聯(lián)邦德國《基本法》(即憲法)其中第七條第六款明確規(guī)定，禁止設(shè)立先修學(xué)校。通過國家介入，德國憲法禁止對孩子過早開發(fā)智力。因?yàn)樗麄冋J(rèn)為孩子在小學(xué)前的“唯一的任務(wù)”就是快樂成長。因?yàn)楹⒆拥奶煨允峭嫠?，所以要做符合孩子天性的事情，而不?yīng)該違背孩子的成長規(guī)律。如果說在上學(xué)前對孩子非要進(jìn)行“教育”的話，那“教育”的重點(diǎn)只有三個(gè)方面：一是基本的社會常識，比如不允許暴力、不大聲說話等;二是孩子的動(dòng)手能力。在幼兒園期間孩子會根據(jù)自己的興趣參與手工制作，讓他們從小就主動(dòng)做具體的事情;三是培養(yǎng)孩子的情商，特別是領(lǐng)導(dǎo)力。
與他們相反，中國的孩子在幼兒園期間已經(jīng)把小學(xué)一年級的知識基本上都學(xué)完了。早教的廣告天天告訴我們，不要讓孩子輸在起跑線上。在北京的早教中心，9～16個(gè)月的嬰幼兒上課時(shí)間竟長達(dá)45分鐘，這一現(xiàn)象差點(diǎn)把來訪的德國幼教專家驚得險(xiǎn)些從座椅上跌下來。
既然中國的教育者花了那么大力氣在孩子的早期教育上，把孩子提早教育了那么久，那么是不是人們該有理由擔(dān)心，德國的孩子在起跑線上已經(jīng)輸給了中國的孩子。但事實(shí)如何呢?自諾貝爾獎(jiǎng)設(shè)立以來，德國人(含移民美國、加拿大等國的德裔)獲得的諾貝爾獎(jiǎng)人數(shù)將近總數(shù)的一半。換句話說，8200萬的德國人分享了一半的諾貝爾獎(jiǎng)，而全球另外60多億人口只獲得了剩下的一半。
實(shí)際上，單純地提前學(xué)習(xí)時(shí)間并不能加快兒童成長的速度。每一個(gè)孩子都有自己生長的時(shí)間表，不應(yīng)該人為地提前或推后。已經(jīng)有無數(shù)的事實(shí)證明，違背教育的自然規(guī)律是會受到懲罰的。有時(shí)一個(gè)錯(cuò)誤的教育理論將會導(dǎo)致一代人甚至幾代人的“營養(yǎng)不良”。孩子有自身的成長規(guī)律，他們在相應(yīng)的階段要做相應(yīng)的事情。表面上看中國的學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育很扎實(shí)，但他們的想象力和思考能力已經(jīng)被破壞掉，由此造成了孩子被動(dòng)接受知識而疏于主動(dòng)思考的習(xí)慣。人的成長是一次長跑，起跑線上的輸贏不能決定孩子最后的輸贏。
因此，早期教育應(yīng)以給孩子一個(gè)健康的、真正的童年為目的。早期教育不僅僅是智力教育，教育者更應(yīng)從多方面入手，注重孩子良好習(xí)慣的培養(yǎng)，培養(yǎng)孩子的專注力、想象力、語言能力和好奇心，讓孩子快樂地享受童年，讓孩子真正成為孩子。
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注釋
?、佻?shù)?#12539;歌柏的育嬰哲學(xué)[EB/OL].版。
2.早期教育論文
4.幼兒早期教育論文