人本主義心理學(xué)對(duì)以學(xué)生為中心的教育的啟示論文
人本主義心理學(xué)在20世紀(jì)50～60年代興起于美國(guó)。人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論,是繼現(xiàn)代西方行為主義心理學(xué)學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論之后而形成的當(dāng)代西方三大學(xué)習(xí)理論的流派之一，它是以正常人為研究對(duì)象，以人本主義為基礎(chǔ)和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，把人的潛能、價(jià)值、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)作為研究?jī)?nèi)容，形成了一種提倡自由教育、以學(xué)生為中心、以發(fā)展學(xué)生的自我潛能和價(jià)值為目標(biāo)的人本主義教育思想。以下是學(xué)習(xí)啦小編今天為大家精心準(zhǔn)備的：人本主義心理學(xué)對(duì)以學(xué)生為中心的教育的啟示相關(guān)論文。內(nèi)容僅供參考，歡迎閱讀!
人本主義心理學(xué)對(duì)以學(xué)生為中心的教育的啟示全文如下：
[摘要] 文章梳理了人本主義心理學(xué)代表人物馬斯洛及羅杰斯關(guān)于個(gè)體的理論，指出以學(xué)生為中心的教育并非是片面追求教育對(duì)學(xué)生的迎合，而是通過(guò)為學(xué)生提供多元化培養(yǎng)方案、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等，使學(xué)生可以有更大的選擇空間以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生的自我發(fā)展。
[關(guān)鍵詞] 人本主義心理學(xué) 以學(xué)生為中心的教育 需求層次理論 有機(jī)體評(píng)價(jià)
人本主義心理學(xué)是在冷戰(zhàn)時(shí)期開始的，是行為主義以及精神分析學(xué)派之外的“第三種力量”，旨在探究擁有共同信念和價(jià)值觀的人類潛能[1]，其主要代表人物是亞伯拉罕?馬斯洛及卡爾?羅杰斯，人本主義心理學(xué)的發(fā)展對(duì)教育產(chǎn)生了重要影響，“以學(xué)生為中心”的教育便是在此基礎(chǔ)上提出的。對(duì)人本主義心理學(xué)的梳理有助于厘清”以學(xué)生為中心”的教育理念，為我國(guó)的教育發(fā)展提供啟示。
一、馬斯洛視角
馬斯洛的需求層次理論通過(guò)分析個(gè)體內(nèi)在需求，一方面揭示了個(gè)體自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，另一方面也揭示了個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。依據(jù)馬斯洛的理論，個(gè)體需求可以分為匱乏需求和成長(zhǎng)需求兩個(gè)不同層次，每一層又可細(xì)分為不同層級(jí)，在匱乏需求一層，需求由低層級(jí)向高層級(jí)逐級(jí)發(fā)展，即只有在低一級(jí)需求被滿足后，才會(huì)向更高一級(jí)發(fā)展，但是在成長(zhǎng)需求一層，各層級(jí)需求沒有高低之分。該構(gòu)想是馬斯洛在1943年提出的，當(dāng)時(shí)成長(zhǎng)需求一層只包括一種需求，即自我實(shí)現(xiàn)需求，后來(lái)該層又被進(jìn)一步細(xì)化。
經(jīng)過(guò)發(fā)展，個(gè)體需求被具體分為8個(gè)層級(jí)：(1)生理需求;(2)安全需求;(3)歸屬感和愛的需求;(4)尊重需求;(5)認(rèn)知需求;(6)美的需求;(7)自我實(shí)現(xiàn)需求;(8)自我超越的需求[2]，其中前四種為匱乏需求，屬低層次需求，后四種為成長(zhǎng)需求，屬高層次需求。
馬斯洛相信人的內(nèi)在本性是好的或至少不壞，但是同時(shí)認(rèn)為這種內(nèi)在本性容易受到壓制，致使生活和學(xué)習(xí)質(zhì)量遠(yuǎn)低于個(gè)體能夠?qū)崿F(xiàn)的水平，他將高層次身心健康看作是心理目標(biāo)。[3]因此，依據(jù)這樣的個(gè)體發(fā)展思路，馬斯洛推崇以學(xué)生為中心，有益學(xué)生自我發(fā)展的教育，他認(rèn)為，兒童的自我意識(shí)和內(nèi)省能力比他/她通過(guò)聯(lián)想學(xué)習(xí)或操作性條件反射所學(xué)更重要。教育的最重要目標(biāo)是自我實(shí)現(xiàn)，或成為一個(gè)能夠成為的最好的人。馬斯洛建議教育者應(yīng)該積極鼓勵(lì)內(nèi)在學(xué)習(xí)而不是外在學(xué)習(xí)――先學(xué)會(huì)成為一個(gè)人，其次學(xué)會(huì)成為什么樣的人。
二、羅杰斯視角
羅杰斯與馬斯洛一樣，關(guān)注幫助身心健康的人實(shí)現(xiàn)自己個(gè)性的、獨(dú)一無(wú)二的潛能，成為所謂的“功能充分發(fā)揮的人”[4]。羅杰斯相信人性是善的、積極的、健康的，而且個(gè)體傾向于實(shí)現(xiàn)自我，不僅僅是為了生存下去，而且也是為了充分利用有機(jī)體的存在。[5]換句話說(shuō)，他認(rèn)為精神健康是生命的正常發(fā)展，而犯罪、心理疾病等人類問(wèn)題的產(chǎn)生都是由于人類的天性被扭曲造成的。
羅杰斯闡釋了個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在機(jī)制，認(rèn)為進(jìn)化已經(jīng)賦予了人類感覺、味覺以及辨別力，有機(jī)體知道什么對(duì)自己是好的，什么是不好的，這被稱作“有機(jī)體評(píng)價(jià)”。個(gè)體本能地重視“積極關(guān)注，如愛、喜愛、關(guān)懷、養(yǎng)育等”，同時(shí)也看重“積極的自我關(guān)注”，即自尊、自我價(jià)值，積極的自我形象。人們通過(guò)成長(zhǎng)過(guò)程中所得到的他人的積極關(guān)注來(lái)獲得積極的自我關(guān)注。然而，個(gè)體所看重的“積極關(guān)注”以及“積極的自我關(guān)注”會(huì)由于社會(huì)強(qiáng)加的價(jià)值條件，成為“有條件的積極關(guān)注”和“有條件的積極自我關(guān)注”，即滿足一定的價(jià)值條件才能獲得積極關(guān)注，致使個(gè)體忽視自己的有機(jī)體評(píng)價(jià)過(guò)程以獲得他人對(duì)自己的積極關(guān)注，或是為了獲得積極自我關(guān)注而去滿足外部社會(huì)需求，而不是真正地去實(shí)現(xiàn)自我潛能，其結(jié)果可能是真實(shí)自我與理想自我發(fā)生沖突，無(wú)法充分發(fā)揮個(gè)體的潛能，無(wú)法成為“功能充分發(fā)揮的人”，而且沖突越大，就越影響個(gè)體的身心健康。
羅杰斯認(rèn)為“功能充分發(fā)揮的人”應(yīng)該有下列素質(zhì)：
(1)對(duì)體驗(yàn)開放，準(zhǔn)確地感知個(gè)體在世界上的經(jīng)歷，接受現(xiàn)實(shí)，包括個(gè)人情感，因?yàn)榍楦袀鬟_(dá)了有機(jī)體評(píng)價(jià)。
(2)活在當(dāng)下，羅杰斯認(rèn)為作為與現(xiàn)實(shí)接觸的一部分，個(gè)體不能活在過(guò)去或未來(lái)，現(xiàn)在是個(gè)體擁有的唯一現(xiàn)實(shí)。但是，這并不意味著不應(yīng)該記住和從過(guò)去中學(xué)習(xí)，也不意味著不應(yīng)該計(jì)劃或甚至夢(mèng)想未來(lái)，而是認(rèn)可這些事物的現(xiàn)實(shí)：個(gè)體在當(dāng)下所經(jīng)歷的記憶和夢(mèng)想。
(3)相信真實(shí)的自己，聽從有機(jī)體評(píng)價(jià)的引導(dǎo)，做自己認(rèn)為對(duì)的、自然的事。
(4)自由。這不是說(shuō)想做什么就做什么，而是在面臨選擇時(shí)，個(gè)體是自由的，對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé)。
(5)創(chuàng)造性。一個(gè)功能完全發(fā)揮的人會(huì)通過(guò)藝術(shù)或科學(xué)的創(chuàng)造性，通過(guò)社會(huì)關(guān)懷和熱愛子女或通過(guò)盡力工作來(lái)為自己、為他人的實(shí)現(xiàn)，甚至生命本身的實(shí)現(xiàn)做貢獻(xiàn)。
基于上述思想，1952年羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”的教育思想，并逐漸受到世界的認(rèn)可。在羅杰斯看來(lái)，教育是培養(yǎng)個(gè)人成長(zhǎng)和發(fā)展的手段，課程只是載體而不是目的，學(xué)生才是中心，在整個(gè)教育過(guò)程中應(yīng)該尊重學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)風(fēng)格、需求及興趣。此外，自我評(píng)價(jià)、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、自我概念，以及發(fā)現(xiàn)都是學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生成為功能充分發(fā)揮的個(gè)體的關(guān)鍵要素。他認(rèn)為教師應(yīng)該不僅要促進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)，同時(shí)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的整個(gè)身心發(fā)展，只重知識(shí)學(xué)習(xí)而不涉及情感或個(gè)人意義的教育，與學(xué)生的個(gè)體身心發(fā)展聯(lián)系不足會(huì)限制個(gè)體的發(fā)展。同時(shí)羅杰斯強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)的重要性，認(rèn)為任何權(quán)威都不能凌駕于個(gè)體的直接體驗(yàn)之上。他認(rèn)為體驗(yàn)學(xué)習(xí)必須是自發(fā)的，刺激可以來(lái)自外部，但是發(fā)現(xiàn)感以及其所帶來(lái)的動(dòng)機(jī)必須源于內(nèi)部。[6]教師的任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造有助于學(xué)習(xí)者自由學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的心理氛圍要素，以積極促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成。
三、人本主義心理學(xué)對(duì)“以學(xué)生為中心”的教育的啟示
從上述馬斯洛和羅杰斯關(guān)于個(gè)體的闡述中可以得出人本主義心理學(xué)關(guān)于個(gè)體的基本觀點(diǎn)：1.人性本善或至少不壞;2.個(gè)體具有自我實(shí)現(xiàn)與自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī);3.個(gè)體的內(nèi)在本性容易受到外部因素的扭曲，阻礙真實(shí)自我的實(shí)現(xiàn)，甚至?xí)绊憘€(gè)體的身心健康;4.應(yīng)該遵從個(gè)體實(shí)現(xiàn)真實(shí)自我的內(nèi)在機(jī)制，促進(jìn)真實(shí)自我的發(fā)展。簡(jiǎn)而言之，馬斯洛、羅杰斯都認(rèn)為基于人性本善的假設(shè)，只要充分發(fā)揮個(gè)體的內(nèi)在發(fā)展機(jī)制(沿各需求層級(jí)上升或遵循有機(jī)體評(píng)價(jià)過(guò)程)就可以實(shí)現(xiàn)那個(gè)具有善的本性的真實(shí)的自我，而這種理想狀態(tài)的真實(shí)的自我就是羅杰斯的“功能充分發(fā)揮”的個(gè)體或是馬斯洛的滿足了成長(zhǎng)需求的，具有高層次心理健康的人。
從馬斯路與羅杰斯的教育主張中可以看出，“以學(xué)生為中心”的教育強(qiáng)調(diào)了教育，作為促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)與發(fā)展的手段、工具，應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，而不是要學(xué)生去適應(yīng)教育要求，學(xué)生需求、學(xué)生情感、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、學(xué)生選擇、學(xué)生評(píng)價(jià)等在教學(xué)中應(yīng)該給予充分的重視。這種將學(xué)生作為中心的教育思路與我國(guó)傳統(tǒng)以教材、教師為中心的教育差異很大，對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)教育中忽視學(xué)生個(gè)體內(nèi)在發(fā)展需求的不足是一種補(bǔ)充，也為擺脫功利主義教育思想，推行素質(zhì)教育提供了新思路，但是卻往往陷入教育盲目迎合、遷就學(xué)生的誤區(qū)，陳新忠等指出“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)實(shí)踐所出現(xiàn)的十大誤區(qū)，其中包括教育目標(biāo)理想的民族缺失、教育目標(biāo)的避高趨低、教育活動(dòng)的兒童思維、教學(xué)內(nèi)容的刪繁就簡(jiǎn)、教學(xué)方式的引人娛樂(lè)、教學(xué)過(guò)程的散亂無(wú)序等，1983年美國(guó)教育部長(zhǎng)泰雷爾?貝爾創(chuàng)立的國(guó)家卓越委員會(huì)發(fā)布報(bào)告《國(guó)家在危機(jī)中：教育改革勢(shì)在必行》中也曾指出：“以學(xué)生為中心的理念是一股上漲的平庸主義，威脅著國(guó)家和公民的未來(lái)。”[8]這一結(jié)果與試圖通過(guò)“以學(xué)生為中心”的教育來(lái)提高教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)顯然是不一致的，也與羅杰斯實(shí)現(xiàn)“功能充分發(fā)揮的人”的目標(biāo)相悖，因此，對(duì)“以學(xué)生為中心”的教育內(nèi)涵應(yīng)該重新審視。
根據(jù)上述人本主義心理學(xué)觀點(diǎn)，自我實(shí)現(xiàn)、自我發(fā)展是個(gè)體的內(nèi)在本性，但是馬斯洛以及羅杰斯關(guān)于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)機(jī)制的闡述也表明，自我實(shí)現(xiàn)并不是說(shuō)個(gè)體為所欲為，羅杰斯關(guān)于“功能充分發(fā)揮的人”的描述中明確指出自由是指在做決定時(shí)，個(gè)體感覺是自由的。因此，以學(xué)生為中心的教育并不應(yīng)該是通過(guò)降低教育標(biāo)準(zhǔn)，提高教育趣味性和娛樂(lè)性來(lái)遷就學(xué)生，而是通過(guò)提供多元化的教育(多元化的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)手段、教學(xué)過(guò)程等)，給學(xué)生更大的選擇空間，以滿足學(xué)生自我發(fā)展的需求。同時(shí)以學(xué)生為中心的教育也不應(yīng)該排斥教師的主導(dǎo)作用，因?yàn)?，教師的專業(yè)水準(zhǔn)是優(yōu)質(zhì)教育、教學(xué)的重要保證，但是這種主導(dǎo)作用絕不是傳統(tǒng)意義的控制，而是一種因勢(shì)利導(dǎo)，是建立在對(duì)學(xué)生情況的充分考慮基礎(chǔ)上的，是以為學(xué)生提供多元化選擇為基礎(chǔ)的。
四、結(jié)論
馬斯洛與羅杰斯，作為人本主義心理學(xué)的代表人物，假定人性本善，并且從不同角度揭示個(gè)體追求自我發(fā)展以及自我實(shí)現(xiàn)的心理機(jī)制，認(rèn)為外在強(qiáng)加因素往往扭曲了人類的這種內(nèi)在本性，影響了個(gè)體的自我發(fā)展，使個(gè)體無(wú)法成為“功能充分發(fā)揮”的人，甚至影響了個(gè)體的健康。因此，他們主張推行以學(xué)生為中心的教育，認(rèn)為一切與教育相關(guān)的決定都應(yīng)該是圍繞學(xué)生的，以充分發(fā)揮學(xué)生自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生善的本性，但是“以學(xué)生為中心”的教育絕對(duì)不應(yīng)該是教育對(duì)學(xué)生的遷就。
這也是很多以學(xué)生為中心的教學(xué)中最常見的問(wèn)題，因?yàn)?，羅杰斯也指出了自由并非是絕對(duì)的自由，而是在進(jìn)行選擇時(shí)可以感受到自由。因此，以學(xué)生為中心的教育應(yīng)該是在可能的情況下為學(xué)生提供更多的選擇，以促進(jìn)學(xué)生的自我發(fā)展，而不是通過(guò)對(duì)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的下調(diào)或增強(qiáng)娛樂(lè)性來(lái)遷就學(xué)生，同時(shí)教師的角色是不容忽視的，只是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的中心依據(jù)是學(xué)生情況而不再是材料或其他的外在強(qiáng)加標(biāo)準(zhǔn)。
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