奧鵬護(hù)理學(xué)畢業(yè)論文參考樣本
隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變以及我國經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的快速發(fā)展,我國護(hù)理事業(yè)的發(fā)展面臨新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。下文是學(xué)習(xí)啦小編為大家搜集整理的關(guān)于奧鵬護(hù)理學(xué)畢業(yè)論文參考樣本的內(nèi)容，歡迎大家閱讀參考!
奧鵬護(hù)理學(xué)畢業(yè)論文參考樣本篇1
淺析應(yīng)激障礙焦慮癥和護(hù)理學(xué)
創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙是對(duì)異乎尋常的威脅性、災(zāi)難性事件的延遲或持久的反應(yīng)[1-3],治療側(cè)重于脫離應(yīng)激源及藥物治療,然而在臨床實(shí)踐中發(fā)現(xiàn),絕大多數(shù)創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙患者在精神病性癥狀緩解后,遺有明顯的情緒障礙如焦慮和抑郁。本研究試圖以心理護(hù)理手段對(duì)后遺焦慮狀態(tài)進(jìn)行干預(yù),以達(dá)到促進(jìn)患者康復(fù)的作用。
1資料與方法
1.1一般資料:全部病例選自2013年1月至2014年12月在本院住院的創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙患者。符合CCMD-3創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙的診斷標(biāo)準(zhǔn)。排除伴有嚴(yán)重軀體疾病及其他精神病史者。全部病例72例,按入院順序隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組(36例)和對(duì)照組(36例)。實(shí)驗(yàn)組男性22例,女性14例;平均年齡(33.8±9.8)歲。對(duì)照組:男性20例,女性16例;平均年齡(35.7±10.9)歲。兩組性別、年齡、病情經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)無顯著性差異(P>0.05)。1.2方法:兩組患者入組后根據(jù)病情給予抗精神病藥物進(jìn)行常規(guī)治療和護(hù)理2周(兩組患者均未用抗焦慮和抑郁藥),精神病性癥狀緩解后,進(jìn)行焦慮自評(píng)量表和漢密爾頓焦慮量表評(píng)定,同時(shí)實(shí)驗(yàn)組心理護(hù)理介入:第1周采取集體心理護(hù)理,根據(jù)患者發(fā)病原因不同以及焦慮程度的輕重,將相似發(fā)病原因及程度相近的患者5~7人分為一組,每次1~2h,1周4次,采用以下形式:①講座方式,結(jié)合患者的焦慮癥狀,以通俗易懂的語言,深入淺出的向患者講解有關(guān)疾病的知識(shí)。每次講解必須聯(lián)系患者的實(shí)際情況,有針對(duì)性、有目的、有重點(diǎn)地闡述引起患者焦慮的原因,便于在個(gè)別心理護(hù)理時(shí)患者能充分暴露焦慮體驗(yàn)。②組織座談?dòng)懻?首先創(chuàng)造一種輕松和諧的氣氛,鼓勵(lì)和誘導(dǎo)患者聯(lián)系疾病的實(shí)際和發(fā)病原因,心理社會(huì)因素、病前性格,結(jié)合目前焦慮體驗(yàn)展開自由討論,盡量做到每一個(gè)患者都能暢所欲言,各抒己見,以達(dá)到互相啟發(fā),良性互動(dòng),并注意收集患者反映的與焦慮有關(guān)的問題,以便個(gè)別心理護(hù)理階段中有針對(duì)性地加以解決。第2周個(gè)別心理護(hù)理:①細(xì)聽傾訴,目的是收集相關(guān)信息,建立信任關(guān)系,給患者以宣泄焦慮的機(jī)會(huì)。②支持與鼓勵(lì),給予患者以心理支持,減輕患者的心理負(fù)擔(dān),消除顧慮,鼓勵(lì)患者從心理創(chuàng)傷中走出來,使患者正確認(rèn)識(shí)和對(duì)待疾病。第3周行為療法:①脫敏療法,讓患者逐漸去接觸會(huì)引起焦慮反應(yīng)的事物、環(huán)境或情況,由少漸多,慢慢調(diào)節(jié)其程度,讓患者習(xí)慣,不發(fā)生焦慮反應(yīng)。②全身松弛法,在安靜的環(huán)境下,讓患者坐在椅子上,或躺在床上,半閉眼睛,按次序指揮自己的肌肉松弛下來,先是頭部,然后依次是頸部、肩部、背部、腰部、四肢的肌肉,最后達(dá)到全身松弛的狀態(tài)。全身松弛后可以使緊張的肌肉得到調(diào)節(jié),從而調(diào)節(jié)緊張的植物神經(jīng),通過生物反饋?zhàn)饔镁徑饨箲]情緒。而對(duì)照組只給予常規(guī)的護(hù)理措施,而不施加任何心理護(hù)理手段。治療結(jié)束時(shí)再次進(jìn)行焦慮自評(píng)量表和漢密爾頓焦慮量表評(píng)定。1.3療效評(píng)定:由兩名受過訓(xùn)練的精神科主治醫(yī)師在一致性測驗(yàn)后,于心理護(hù)理前后行焦慮自評(píng)量表和漢密爾頓焦慮量表測評(píng)。采用漢密爾頓焦慮量表減分率評(píng)定療效,痊愈:漢密爾頓減分率≥75%;顯進(jìn):漢密爾頓減分率≥50%;進(jìn)步:漢密爾頓減分率≥25%;無效:漢密爾頓減分率<25%。1.4統(tǒng)計(jì)分析:應(yīng)用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件包(SPSS10.0)進(jìn)行χ2檢驗(yàn)與t檢驗(yàn),P<0.05具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。
2結(jié)果
2.1兩組療效比較,見表1。結(jié)果表明:實(shí)驗(yàn)組療效明顯高于對(duì)照組,經(jīng)χ2檢驗(yàn)顯效率及有效率均有顯著性差異(P<0.01)。2.2兩組治療前后焦慮自評(píng)量表和漢密爾頓焦慮量表結(jié)果比較,見表2。結(jié)果表明:兩組患者治療前后焦慮自評(píng)量表、漢密爾頓焦慮量表評(píng)分均有明顯降低,t檢驗(yàn)有非常顯著的差異(P<0.01),治療前兩組患者兩個(gè)量表評(píng)分無明顯差異(P>0.05),治療后,實(shí)驗(yàn)組較對(duì)照組減分更加明顯,t檢驗(yàn)有非常顯著的差異(P<0.01),說明心理護(hù)理對(duì)創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙患者的后遺焦慮有明顯康復(fù)作用。
3討論
創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙是對(duì)異乎尋常的威脅性、災(zāi)難性事件的延遲或持久的反應(yīng),過去稱之為反應(yīng)性精神病,強(qiáng)調(diào)生活事件的強(qiáng)度及持續(xù)時(shí)間等客觀因素在發(fā)病中的關(guān)鍵作用[4],但這不足以解釋為什么在同樣強(qiáng)度甚至更大強(qiáng)度的生活事件面前有的人能平安渡過危機(jī)而不發(fā)病,這就說明個(gè)體易感性和對(duì)應(yīng)激應(yīng)付能力在發(fā)病中起著不容忽視的作用閉。以往,多數(shù)學(xué)者認(rèn)為創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙預(yù)后良好,不遺留缺陷癥狀[5]。近年來這一觀點(diǎn)在修正,國外的諸多研究表明,該障礙往往病程遷延,經(jīng)年不愈,嚴(yán)重影響患者的心理、社會(huì)功能[6-7]。本實(shí)驗(yàn)觀察到絕大多數(shù)患者在精神病性癥狀消失后均遺有明確的情緒障礙,這與既往研究的結(jié)果相一致[8-9]。這也表明重大心理創(chuàng)傷對(duì)患者產(chǎn)生持久應(yīng)激效應(yīng),會(huì)長期影響他們的身心健康。同時(shí),從一個(gè)側(cè)面說明患者的心理成熟度和應(yīng)對(duì)應(yīng)激的能力在發(fā)病中有同樣重要的作用。由此,研究心理護(hù)理手段在疾病康復(fù)中的作用就有很大意義了。
本實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)組顯效率83.3%,對(duì)照組55.5%,二者差異顯著,治療前兩組患者焦慮自評(píng)量表、漢密爾頓焦慮量表評(píng)分無明顯差異(P>0.05),治療后,實(shí)驗(yàn)組較對(duì)照組減分更加明顯,t檢驗(yàn)有非常顯著的差異(P<0.01),說明進(jìn)行心理護(hù)理可以有效地緩解后遺焦慮狀態(tài),促進(jìn)患者的康復(fù),從而避免一部分患者的慢性化趨勢(shì)。本實(shí)驗(yàn)采取的方法是根據(jù)患者的病情循序漸進(jìn)的,在創(chuàng)傷應(yīng)激期應(yīng)給予支持性心理護(hù)理,需要注意的是不宜采用讓患者回憶創(chuàng)傷事件的認(rèn)知療法或暴露療法,因?yàn)橛屑又夭∏榈目赡?。另?心理護(hù)理的關(guān)鍵是護(hù)士與患者建立良好的護(hù)患關(guān)系,使患者對(duì)護(hù)士有足夠的信任。在應(yīng)激相關(guān)障礙后期,精神癥狀大部分消失,為患者提供有關(guān)應(yīng)激相關(guān)障礙及其治療的知識(shí)也很重要,還需注意患者家屬及其他社會(huì)關(guān)系的力量,強(qiáng)化社會(huì)支持[10-11]。
本課題研究結(jié)果充分顯示,實(shí)驗(yàn)組實(shí)施心理護(hù)理干預(yù)后焦慮癥狀明顯較對(duì)照組減輕,兩組比較有顯著差異(P<0.01)。達(dá)到了康復(fù)的目的。本實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果值得臨床護(hù)理工作者重視。
奧鵬護(hù)理學(xué)畢業(yè)論文參考樣本篇2
談護(hù)理學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革和實(shí)踐
“多元文化”在20世紀(jì)五六十年代,是指兩種文化現(xiàn)象,即殖民地和后殖民地社會(huì)的文化,前者是指殖民國家的統(tǒng)治文化和原住民的種族文化,后者是指具有不同社會(huì)和文化來源的民族雖共同生活在一起,但各民族之間以及各民族群體之間的文化特性有較大的差異[1]。因此,多元文化背景包含多元文化的差異、民族文化的認(rèn)同和多元文化的融合。美國護(hù)理專家Ma-deleineLeininger于20世紀(jì)60年代在人種學(xué)及對(duì)護(hù)理和健康—疾病照顧相關(guān)習(xí)慣、信念和價(jià)值的文化進(jìn)行比較研究的基礎(chǔ)上提出了跨文化護(hù)理的概念。她認(rèn)為護(hù)理的本質(zhì)是文化關(guān)懷,同時(shí)強(qiáng)調(diào)文化因素對(duì)健康的作用,強(qiáng)調(diào)因人施護(hù),即護(hù)士應(yīng)根據(jù)人們的文化價(jià)值和對(duì)健康的認(rèn)識(shí),為其提供有意義和有效的護(hù)理保健措施[2,3]。隨著我國改革開放和經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展,跨國界、跨區(qū)域的人,即具有不同文化背景的人共同生活在一起的社會(huì)群體越來越多,也就是具有多元文化的人群越來越多,同一所醫(yī)院的護(hù)士面臨著從護(hù)理一種文化的病人到護(hù)理另一種文化的病人,即跨文化護(hù)理。因此,跨文化護(hù)理已成為我國現(xiàn)代護(hù)理的發(fā)展趨勢(shì),跨文化護(hù)理教育也成為護(hù)理專業(yè)學(xué)者亟待解決的問題。
1我國跨文化護(hù)理教育存在的問題
研究表明,現(xiàn)階段我國跨文化護(hù)理教育存在許多問題:①缺乏具備開展跨文化護(hù)理教育的高素質(zhì)教師;②護(hù)理教育課程設(shè)置偏重基礎(chǔ)醫(yī)學(xué),教育理念不符合現(xiàn)代國際護(hù)理的要求,對(duì)語言應(yīng)用及文化素養(yǎng)的關(guān)注不夠,從而導(dǎo)致跨文化護(hù)理內(nèi)容的缺失;③缺乏規(guī)范化的跨文化護(hù)理理論和實(shí)踐教材;④現(xiàn)有的跨文化護(hù)理教育多以英語教學(xué)為主,未能將本土化的跨文化護(hù)理理念融合到護(hù)理教育體系中;⑤缺乏有針對(duì)性的教學(xué)效果評(píng)價(jià)體系[4-9]。針對(duì)以上問題,我院嘗試對(duì)護(hù)理學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式進(jìn)行改革,并取得了一定成效。
2改革措施
2.1幫助專業(yè)教師樹立跨文化護(hù)理教育理念,提高跨文化護(hù)理教育能力
學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)力很大程度上來源于對(duì)任課教師的信任和欣賞,教師的言行舉止對(duì)學(xué)生有著潛移默化的作用。教師只有具備了多元文化的教育理念,才可能適應(yīng)多元文化教育,才能在多元文化背景下對(duì)各種教育資源進(jìn)行整合與選擇,從而真正從行動(dòng)上為跨文化護(hù)理教育的發(fā)展做出自己的貢獻(xiàn)。因此,建設(shè)一支具有跨文化護(hù)理教育理念和教育能力的高素質(zhì)教師隊(duì)伍是開展跨文化護(hù)理教育的關(guān)鍵。為此我們?cè)谄匠５慕虒W(xué)工作中將跨文化護(hù)理教育理念根植于教師的腦海,浸入教師的骨髓。同時(shí),我們還采取多種措施來提高教師的多元文化教學(xué)能力:首先,要求專業(yè)教師將自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)從專業(yè)知識(shí)拓展到非專業(yè)的社會(huì)文化知識(shí),通過博覽文化群書,如《跨文化交流學(xué)》、《宗教學(xué)》、《多元文化與護(hù)理》、《民族學(xué)》等,了解和理解社會(huì)的多元性、文化的多樣性和價(jià)值觀的多元性,掌握多元文化護(hù)理的內(nèi)容和方法,從而提高他們對(duì)多元文化的認(rèn)知水平。其次,班主任老師都由專業(yè)教師兼任。由于我院學(xué)生來自湖南、福建、廣東、云南、新疆等全國十幾個(gè)省市,我們要求班主任老師在該班舉行“民俗民風(fēng)”分享會(huì),使每個(gè)省的同學(xué)都有機(jī)會(huì)展示自己的獨(dú)特文化,以此培養(yǎng)專業(yè)教師對(duì)文化差異的敏感性。再者,要求青年教師必須去學(xué)校定點(diǎn)社區(qū)或附屬醫(yī)院服務(wù)學(xué)習(xí)半年以上,通過社區(qū)或醫(yī)院服務(wù)學(xué)習(xí)獲得對(duì)不同社區(qū)服務(wù)對(duì)象的文化特質(zhì)的認(rèn)識(shí),并在為服務(wù)對(duì)象提供護(hù)理服務(wù)的過程中建立跨文化交往以及獲得跨文化理解與反思的充足機(jī)會(huì)。社區(qū)服務(wù)學(xué)習(xí)方法賦予了抽象化的多元文化教師教育課程以生活化的詮釋,使得護(hù)理專業(yè)教師可以在社會(huì)實(shí)踐情境中直面文化的多樣性問題,為開展跨文化護(hù)理教育積累素材。通過采取多種措施,我院初步建設(shè)了一支具有跨文化護(hù)理教育理念和教育能力的高素質(zhì)教師隊(duì)伍。
2.2建設(shè)具有跨文化護(hù)理特色的“3+3”課程體系模塊,突出人文素質(zhì)教育
課程是學(xué)校教育的核心,是實(shí)現(xiàn)教育目的的手段。為了突出人文素質(zhì)教育,培養(yǎng)學(xué)生的跨文化護(hù)理能力,我們將原來“2+2+2”的課程體系模塊(公共必修課和選修課、專業(yè)基礎(chǔ)必修課和選修課、專業(yè)必修課和選修課)變?yōu)?ldquo;3+3”的課程體系模塊,即3個(gè)必修課模塊(公共必修課、專業(yè)基礎(chǔ)必修課和專業(yè)必修課)和3個(gè)選修課模塊(專業(yè)提高限選模塊、專業(yè)崗位限選模塊和專業(yè)崗位任選模塊)。課程體系的改革著重于選修課模塊的構(gòu)建,即刪除原有選修課中的核醫(yī)學(xué)、大學(xué)語文等,在專業(yè)提高限選模塊中增加《跨文化交流學(xué)》、《文化護(hù)理與溝通藝術(shù)》等課程,在專業(yè)崗位限選課模塊中增加《宗教學(xué)》、《民俗學(xué)》、《護(hù)理美學(xué)》、《護(hù)理與法律》等課程,在專業(yè)崗位任選模塊中增加《人類文化學(xué)》、《西方文化導(dǎo)讀》、《英語國家概況》和《中國文化概論》等課程。改革以后的課程體系選修課學(xué)時(shí)增加了近20%。
2.3編寫具有跨文化護(hù)理特色的教材,實(shí)現(xiàn)多元文化護(hù)理理念的整合
為了滿足雙語教學(xué)的要求,達(dá)到課程優(yōu)質(zhì)資源的有效利用,我們聯(lián)合國內(nèi)高校教師先后編寫了護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)的理論與實(shí)踐雙語教材。2004年出版的雙語理論教材既涵蓋了《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》(人衛(wèi)中文版)的基本知識(shí)和技能,又將國外護(hù)理的基本知識(shí)和技能與國內(nèi)的護(hù)理基本知識(shí)和技能相結(jié)合,引進(jìn)了許多新的知識(shí)和觀點(diǎn)。隨著護(hù)理學(xué)的發(fā)展和國外先進(jìn)護(hù)理理念的引進(jìn),人們對(duì)多元文化護(hù)理和人文護(hù)理關(guān)懷的需求日益增多。我們結(jié)合護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實(shí)踐雙語教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)和護(hù)理人文關(guān)懷教學(xué)改革成果,于2011年編寫和出版了《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)踐教程(中英文雙語版)》。該教材結(jié)合臨床案例,在操作流程中增設(shè)情景對(duì)話,做到了人文關(guān)懷,體現(xiàn)了護(hù)理的本質(zhì)文化關(guān)懷,為跨文化護(hù)理教育提供了良好的理論和實(shí)踐教材。
2.4改革教學(xué)手段和方法,提升本科護(hù)生的跨文化護(hù)理能力
2.4.1改革理論課教學(xué)方法在護(hù)理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課和臨床護(hù)理課程的理論教學(xué)中靈活采用PBL教學(xué)法、案例教學(xué)法等方法,為學(xué)生提供不同文化背景、民族和不同國家服務(wù)對(duì)象的案例,使學(xué)生在課堂教學(xué)中逐漸樹立跨文化護(hù)理的理念和意識(shí)。
2.4.2改革實(shí)踐課教學(xué)方法在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)與臨床護(hù)理實(shí)踐教學(xué)中,我們大膽采用角色扮演法、情景模擬教學(xué)法和標(biāo)準(zhǔn)病人教學(xué)法等方法,選擇有代表性的來自不同文化背景的“病人”,也就是有些少數(shù)民族的學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場教學(xué),讓學(xué)生在護(hù)理實(shí)踐操作中感受不同文化間的差異;同時(shí)開展人文關(guān)懷教育,將人文關(guān)懷理念與基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)知識(shí)和技能融合在一起,要求學(xué)生在護(hù)理實(shí)踐操作中運(yùn)用人文關(guān)懷語言與病人進(jìn)行溝通交流。通過這些方法,強(qiáng)化學(xué)生的服務(wù)理念,提高學(xué)生的人文素養(yǎng),灌輸跨文化護(hù)理理念,從而提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。
2.4.3構(gòu)建跨文化護(hù)理網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)我們?cè)谕晟片F(xiàn)有護(hù)理學(xué)專業(yè)課網(wǎng)絡(luò)課程的基礎(chǔ)上,搭建跨文化護(hù)理網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)。該教學(xué)平臺(tái)包括跨文化護(hù)理基本知識(shí)、跨文化護(hù)理課件、資源庫、下載區(qū)以及實(shí)踐區(qū)等五大模塊。實(shí)踐區(qū)主要是針對(duì)某階段教學(xué)的內(nèi)容需要結(jié)合跨文化護(hù)理的要求而提出的課程實(shí)踐。
2.4.4開展多種形式活動(dòng),營造人文素質(zhì)教育氛圍我院經(jīng)常開展英語角、英語競賽、英語板報(bào)、英語話劇和英語演講比賽等活動(dòng),旨在提高學(xué)生實(shí)際運(yùn)用英語的能力;讓學(xué)生與我校國外留學(xué)生組成學(xué)習(xí)興趣小組,以互幫互助的形式更多地了解多國文化和風(fēng)俗習(xí)慣;定期組織學(xué)生進(jìn)行社區(qū)服務(wù)和社會(huì)實(shí)踐,了解不同人群的文化背景、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰等,為其今后進(jìn)行跨文化護(hù)理奠定基礎(chǔ);定期開展學(xué)術(shù)講座,增加與國內(nèi)和國際同類院校的交流;同時(shí)邀請(qǐng)醫(yī)院的護(hù)理專家、社區(qū)護(hù)士進(jìn)行學(xué)術(shù)講座,增加學(xué)術(shù)氛圍,使學(xué)生了解國內(nèi)外護(hù)理現(xiàn)狀,比較其工作重點(diǎn)的差異,提升學(xué)生跨文化護(hù)理能力。
2.5建立連續(xù)性的跨文化護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)體系
2.5.1開通在線測評(píng)平時(shí)成績包括每門網(wǎng)絡(luò)課程每一章節(jié)的練習(xí)、跨文化護(hù)理網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的參與和使用率以及實(shí)踐區(qū)中論文撰寫和PPT匯報(bào)情況,平時(shí)成績占總成績的10%。2.5.2課程理論和實(shí)踐考核中強(qiáng)調(diào)跨文化知識(shí)的應(yīng)用課程理論考試要求強(qiáng)調(diào)跨文化護(hù)理理念與專業(yè)知識(shí)的結(jié)合,試題中案例要突出有較強(qiáng)的靈活性、綜合性和實(shí)用性,強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生應(yīng)用能力的考核。護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)考核時(shí)提供不同文化背景下的病例,以考核學(xué)生跨文化護(hù)理的能力,并且修改實(shí)驗(yàn)考核標(biāo)準(zhǔn),增加了儀容、儀表、語言、體態(tài)、溝通等非技術(shù)內(nèi)容。護(hù)理臨床實(shí)踐評(píng)價(jià)則采用模擬現(xiàn)場考核,側(cè)重于對(duì)多元文化護(hù)理臨床實(shí)踐技能、思維能力和決策能力的評(píng)價(jià)。改進(jìn)后的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更突出了跨文化護(hù)理的特點(diǎn)。
3改革成效
3.1師資力量發(fā)展壯大
我院初步建立了一支具有跨文化教學(xué)能力的高素質(zhì)教師隊(duì)伍。如我院的青年教師100%獲碩士學(xué)位,2人獲得省級(jí)教學(xué)能手、3人獲得校級(jí)教學(xué)能手、2人獲得多媒體十佳教師,獲獎(jiǎng)人數(shù)達(dá)50%以上。
3.2學(xué)生就業(yè)競爭力增強(qiáng)、就業(yè)質(zhì)量提高
護(hù)理學(xué)專業(yè)就業(yè)率在全校名列前茅,就業(yè)率高達(dá)90%以上,其中在三甲等醫(yī)院就業(yè)率在85%以上。近三屆畢業(yè)生就業(yè)地區(qū)和檔次分布呈現(xiàn)發(fā)達(dá)地區(qū)迅速增多、省城三甲醫(yī)院劇增的趨勢(shì)。
3.3學(xué)生客觀評(píng)價(jià)高
調(diào)查結(jié)果顯示:87.1%學(xué)生對(duì)我院教師的多元文化與護(hù)理的知識(shí)面感到滿意,94.3%學(xué)生對(duì)建設(shè)的“3+3”新增課程感到滿意,90.2%學(xué)生對(duì)雙語教學(xué)課本內(nèi)容形式滿意,77.9%學(xué)生認(rèn)為認(rèn)可新的教學(xué)方法,98.8%學(xué)生對(duì)課外活動(dòng)的積極性高。
3.4用人單位評(píng)價(jià)高
畢業(yè)生中,50%以上已成為醫(yī)院和教學(xué)單位的技術(shù)骨干,5%以上成為單位的管理者,學(xué)生良好的溝通能力和專業(yè)英語運(yùn)用能力和多元文化護(hù)理能力得到用人單位充分肯定,深受用人單位歡迎。李昕、宋雅靜等10余名學(xué)生通過托?；蜓潘伎荚嚦鰢ぷ骰蛏钤?。
4小結(jié)
本研究在現(xiàn)階段我國跨文化護(hù)理教育存在問題的基礎(chǔ)之上,通過拓展教師的社會(huì)文化知識(shí)和去定點(diǎn)社區(qū)或附屬醫(yī)院進(jìn)行跨文化護(hù)理實(shí)踐,幫助專業(yè)教師樹立跨文化護(hù)理教育理念,培養(yǎng)了一批具備開展跨文化護(hù)理教育的高素質(zhì)教師。通過在課程體系中加入人文素質(zhì)教育模塊,改革理論課和實(shí)踐課的教學(xué)方法以及搭建網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái),編寫具有跨文化特色的理論和實(shí)踐教材等措施,解決了以往護(hù)理教育課程設(shè)置偏重基礎(chǔ)醫(yī)學(xué),對(duì)人文素養(yǎng)關(guān)注不夠,缺乏規(guī)劃化的理論和實(shí)踐教材,跨文化護(hù)理教育多以英語教學(xué)為主,未將本土化的跨文化護(hù)理理念融入教育體系等方面的問題。通過開通在線測評(píng),增加多元文化護(hù)理實(shí)踐技能的考核,建立了連續(xù)性的跨文化護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)體系。與此同時(shí),跨文化護(hù)理人才培養(yǎng)模式改革也取得了學(xué)生對(duì)改革模式的滿意度高,學(xué)生就業(yè)競爭力增強(qiáng)、就業(yè)質(zhì)量提高,用人單位評(píng)價(jià)高且有學(xué)生出國工作和深造等成效。由此可見,此培養(yǎng)模式有利于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化護(hù)理能力,同時(shí)也可為其他領(lǐng)域教學(xué)體系的建立提供借鑒。