中小學(xué)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的問(wèn)題及其消解
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張亮 趙承福1由 分享
[摘要]目前，我國(guó)中小學(xué)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中存在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，注重學(xué)校系統(tǒng)質(zhì)量評(píng)價(jià)、弱化學(xué)生主體質(zhì)量評(píng)價(jià)目標(biāo)，忽視學(xué)校進(jìn)步程度評(píng)價(jià)等問(wèn)題，這使評(píng)價(jià)結(jié)果缺乏科學(xué)性和公正性。建立高質(zhì)量的、科學(xué)的教育評(píng)價(jià)體系，需要澄清教育質(zhì)量與教育質(zhì)量評(píng)價(jià)、辦學(xué)水平與教育質(zhì)量之間的關(guān)系，樹立“以學(xué)生為本”的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，即以學(xué)生表現(xiàn)為評(píng)價(jià)內(nèi)容、以“增值”幅度為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、堅(jiān)持評(píng)價(jià)目標(biāo)統(tǒng)一性與差異性的有機(jī)結(jié)合。
[關(guān)鍵詞] 中小學(xué)；教育質(zhì)量評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)機(jī)制
2001年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出， “改革考試評(píng)價(jià)和招生選拔制度”“建立對(duì)地區(qū)和學(xué)校實(shí)施素質(zhì)教育的評(píng)價(jià)機(jī)制”。在這一背景下，我國(guó)各地學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)開始重視對(duì)學(xué)生德、智、體、美、勞等各方面素質(zhì)的評(píng)價(jià)，在很大程度上適應(yīng)了素質(zhì)教育的要求，有力地推動(dòng)了素質(zhì)教育的實(shí)施。但實(shí)施中，我國(guó)學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)還在一些問(wèn)題，需要進(jìn)一步深化改革。
一、中小學(xué)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的問(wèn)題透視
當(dāng)前，中小學(xué)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中存在的問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
(一)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，缺乏激勵(lì)效應(yīng) 不同地域?qū)W校因經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、文化、信息、技術(shù)等方面差異而存在經(jīng)費(fèi)投入、設(shè)施設(shè)備等辦學(xué)條件方面和教育理念方面的差異，同一地區(qū)學(xué)校間因?qū)W生來(lái)源、教師素質(zhì)等人員構(gòu)成不同會(huì)存在人力資源不平衡，不同學(xué)校因發(fā)展歷史原因也可能處在不同的發(fā)展階段，這些因素決定了不同地域、類型學(xué)校處于不同的發(fā)展平臺(tái)，教育質(zhì)量評(píng)價(jià)不可“用一把尺子量全身”。然而，我國(guó)中小學(xué)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)多采用統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)校質(zhì)量。這“對(duì)當(dāng)今教育現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校發(fā)展類型的情況關(guān)注得很不夠”日，對(duì)薄弱學(xué)校是一種歧視，有失公平，會(huì)導(dǎo)致條件較差學(xué)校因?qū)以馐《幕乙饫?，喪失前進(jìn)動(dòng)力。同樣，條件較好學(xué)校也會(huì)因無(wú)論怎樣評(píng)價(jià)都會(huì)處在前列，而失去競(jìng)爭(zhēng)壓力和繼續(xù)前進(jìn)的動(dòng)力?？傊?，標(biāo)準(zhǔn)單一的評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)學(xué)校起不到應(yīng)有的激勵(lì)作用，不能推動(dòng)學(xué)校持續(xù)發(fā)展。
(二)注重學(xué)校系統(tǒng)質(zhì)量評(píng)價(jià)，弱化學(xué)生主體質(zhì)量評(píng)價(jià)
20世紀(jì)末，我國(guó)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)開始把教育效益作為衡量教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)，更有效地反映了學(xué)校發(fā)展的過(guò)程。其方向是正確的，但學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系追求一種學(xué)校教育系統(tǒng)功能評(píng)價(jià)的宏大敘事，重教育投入、學(xué)校辦學(xué)條件與設(shè)施設(shè)備，重表層(如制度、目標(biāo)，理念)等學(xué)生主體質(zhì)量之外的指標(biāo)因素的評(píng)價(jià)，這導(dǎo)致了評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的龐大和“冗余”。例如，某指標(biāo)體系由62項(xiàng)指標(biāo)構(gòu)成，其中學(xué)校辦學(xué)條件、教育投入、制度理念層面因素所占比例較大，約34項(xiàng)指標(biāo)，比總指標(biāo)數(shù)量的1／2還多。而學(xué)生質(zhì)量因素相對(duì)較弱，共計(jì)11項(xiàng)，不到總指標(biāo)數(shù)量的1／6。再如，某地區(qū)指標(biāo)體系設(shè)置指標(biāo)42項(xiàng)，其中教育機(jī)構(gòu)與設(shè)置、領(lǐng)導(dǎo)班子建設(shè)、教育方針與法規(guī)、教育督導(dǎo)與評(píng)價(jià)以及教育發(fā)展理念、發(fā)展目標(biāo)與思路等這些方面指標(biāo)達(dá)26項(xiàng)，占總指標(biāo)數(shù)量的63％，而學(xué)生質(zhì)量指標(biāo)6項(xiàng)，僅占14％。
我國(guó)現(xiàn)有教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系基本是從一種模式出發(fā)來(lái)考查教育狀況，指標(biāo)龐雜且重疊因素很多，而學(xué)生發(fā)展指標(biāo)僅為“冰山一角”，如此遮蔽了學(xué)校教育質(zhì)量的真實(shí)。
(三)評(píng)價(jià)目的關(guān)注一次性結(jié)果“鑒定”，忽視對(duì)學(xué)校進(jìn)步程度評(píng)價(jià)
多數(shù)地區(qū)的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)重視學(xué)校質(zhì)量一次性結(jié)果，評(píng)定目的在于鑒定學(xué)校質(zhì)量?jī)?yōu)劣，未能體現(xiàn)學(xué)校教育一段時(shí)間內(nèi)的進(jìn)步程度，未能體現(xiàn)教育質(zhì)量的“動(dòng)態(tài)性”，這是有失公平的。如，有的學(xué)校雖基礎(chǔ)條件較差，但確實(shí)取得了比條件好的學(xué)校更大的進(jìn)步，一次性的數(shù)字結(jié)果卻未能揭示這種進(jìn)步的意義，這對(duì)條件薄弱但取得較大進(jìn)步的學(xué)校是一種打擊，也有損于教育評(píng)價(jià)的公平。
[關(guān)鍵詞] 中小學(xué)；教育質(zhì)量評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)機(jī)制
2001年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出， “改革考試評(píng)價(jià)和招生選拔制度”“建立對(duì)地區(qū)和學(xué)校實(shí)施素質(zhì)教育的評(píng)價(jià)機(jī)制”。在這一背景下，我國(guó)各地學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)開始重視對(duì)學(xué)生德、智、體、美、勞等各方面素質(zhì)的評(píng)價(jià)，在很大程度上適應(yīng)了素質(zhì)教育的要求，有力地推動(dòng)了素質(zhì)教育的實(shí)施。但實(shí)施中，我國(guó)學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)還在一些問(wèn)題，需要進(jìn)一步深化改革。
一、中小學(xué)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的問(wèn)題透視
當(dāng)前，中小學(xué)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中存在的問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
(一)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，缺乏激勵(lì)效應(yīng) 不同地域?qū)W校因經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、文化、信息、技術(shù)等方面差異而存在經(jīng)費(fèi)投入、設(shè)施設(shè)備等辦學(xué)條件方面和教育理念方面的差異，同一地區(qū)學(xué)校間因?qū)W生來(lái)源、教師素質(zhì)等人員構(gòu)成不同會(huì)存在人力資源不平衡，不同學(xué)校因發(fā)展歷史原因也可能處在不同的發(fā)展階段，這些因素決定了不同地域、類型學(xué)校處于不同的發(fā)展平臺(tái)，教育質(zhì)量評(píng)價(jià)不可“用一把尺子量全身”。然而，我國(guó)中小學(xué)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)多采用統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)校質(zhì)量。這“對(duì)當(dāng)今教育現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校發(fā)展類型的情況關(guān)注得很不夠”日，對(duì)薄弱學(xué)校是一種歧視，有失公平，會(huì)導(dǎo)致條件較差學(xué)校因?qū)以馐《幕乙饫?，喪失前進(jìn)動(dòng)力。同樣，條件較好學(xué)校也會(huì)因無(wú)論怎樣評(píng)價(jià)都會(huì)處在前列，而失去競(jìng)爭(zhēng)壓力和繼續(xù)前進(jìn)的動(dòng)力?？傊?，標(biāo)準(zhǔn)單一的評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)學(xué)校起不到應(yīng)有的激勵(lì)作用，不能推動(dòng)學(xué)校持續(xù)發(fā)展。
(二)注重學(xué)校系統(tǒng)質(zhì)量評(píng)價(jià)，弱化學(xué)生主體質(zhì)量評(píng)價(jià)
20世紀(jì)末，我國(guó)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)開始把教育效益作為衡量教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)，更有效地反映了學(xué)校發(fā)展的過(guò)程。其方向是正確的，但學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系追求一種學(xué)校教育系統(tǒng)功能評(píng)價(jià)的宏大敘事，重教育投入、學(xué)校辦學(xué)條件與設(shè)施設(shè)備，重表層(如制度、目標(biāo)，理念)等學(xué)生主體質(zhì)量之外的指標(biāo)因素的評(píng)價(jià)，這導(dǎo)致了評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的龐大和“冗余”。例如，某指標(biāo)體系由62項(xiàng)指標(biāo)構(gòu)成，其中學(xué)校辦學(xué)條件、教育投入、制度理念層面因素所占比例較大，約34項(xiàng)指標(biāo)，比總指標(biāo)數(shù)量的1／2還多。而學(xué)生質(zhì)量因素相對(duì)較弱，共計(jì)11項(xiàng)，不到總指標(biāo)數(shù)量的1／6。再如，某地區(qū)指標(biāo)體系設(shè)置指標(biāo)42項(xiàng)，其中教育機(jī)構(gòu)與設(shè)置、領(lǐng)導(dǎo)班子建設(shè)、教育方針與法規(guī)、教育督導(dǎo)與評(píng)價(jià)以及教育發(fā)展理念、發(fā)展目標(biāo)與思路等這些方面指標(biāo)達(dá)26項(xiàng)，占總指標(biāo)數(shù)量的63％，而學(xué)生質(zhì)量指標(biāo)6項(xiàng)，僅占14％。
我國(guó)現(xiàn)有教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系基本是從一種模式出發(fā)來(lái)考查教育狀況，指標(biāo)龐雜且重疊因素很多，而學(xué)生發(fā)展指標(biāo)僅為“冰山一角”，如此遮蔽了學(xué)校教育質(zhì)量的真實(shí)。
(三)評(píng)價(jià)目的關(guān)注一次性結(jié)果“鑒定”，忽視對(duì)學(xué)校進(jìn)步程度評(píng)價(jià)
多數(shù)地區(qū)的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)重視學(xué)校質(zhì)量一次性結(jié)果，評(píng)定目的在于鑒定學(xué)校質(zhì)量?jī)?yōu)劣，未能體現(xiàn)學(xué)校教育一段時(shí)間內(nèi)的進(jìn)步程度，未能體現(xiàn)教育質(zhì)量的“動(dòng)態(tài)性”，這是有失公平的。如，有的學(xué)校雖基礎(chǔ)條件較差，但確實(shí)取得了比條件好的學(xué)校更大的進(jìn)步，一次性的數(shù)字結(jié)果卻未能揭示這種進(jìn)步的意義，這對(duì)條件薄弱但取得較大進(jìn)步的學(xué)校是一種打擊，也有損于教育評(píng)價(jià)的公平。