文科類優(yōu)秀學(xué)術(shù)論文(2)
文科類優(yōu)秀學(xué)術(shù)論文
文科類優(yōu)秀學(xué)術(shù)論文篇二
大學(xué)文科課堂教師提問(wèn)語(yǔ)言研究
摘 要：大學(xué)課堂的提問(wèn)往往出現(xiàn)集體沉默，為提高提問(wèn)的有效性，本文將課堂提問(wèn)分為“知識(shí)性、理解性、應(yīng)用性、綜合分析性和評(píng)價(jià)性”五種類型，通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)其語(yǔ)言差異會(huì)帶來(lái)學(xué)生的不同反應(yīng)。此外，本文還結(jié)合語(yǔ)音、語(yǔ)匯、語(yǔ)法及語(yǔ)用四方面闡述了教師五種課堂提問(wèn)類型的語(yǔ)言特點(diǎn)。
關(guān)鍵詞：大學(xué) 課堂提問(wèn) 教師語(yǔ)言
一、引言
與傳統(tǒng)中小學(xué)課堂不同的是，由于大學(xué)生知識(shí)水平與思維能力的提高，大學(xué)課堂教學(xué)已不再適合采用全程灌輸?shù)姆绞?，但在?shí)際課堂中仍會(huì)出現(xiàn)教師唱“獨(dú)角戲”的無(wú)奈場(chǎng)面。教師的課堂提問(wèn)是師生互動(dòng)的重要環(huán)節(jié)，會(huì)影響到學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知深度，對(duì)課程的興趣和自信。教師課堂提問(wèn)的語(yǔ)言不當(dāng)，不僅會(huì)導(dǎo)致信息傳達(dá)的失效，而且會(huì)使學(xué)生對(duì)課程理解產(chǎn)生偏差，失去學(xué)習(xí)興趣。因此，從大學(xué)生視角研究教師課堂提問(wèn)語(yǔ)言有助于教學(xué)實(shí)踐的有效開(kāi)展及信息傳遞有效性的最佳實(shí)現(xiàn)。目前，學(xué)界對(duì)于教師課堂提問(wèn)多有泛泛而談之作，對(duì)其語(yǔ)言角度的本體研究尚不深入，針對(duì)大學(xué)文科非雙語(yǔ)課堂的調(diào)查也不多。
教師課堂提問(wèn)語(yǔ)言有廣義和狹義之分，狹義僅指提問(wèn)句本身，廣義則包括提問(wèn)句、對(duì)問(wèn)題的解釋語(yǔ)和引導(dǎo)性話語(yǔ)三部分;本文采用其狹義理解。值得注意的是，提問(wèn)句并不僅僅為疑問(wèn)句，還包括表提問(wèn)意味的陳述句、祈使句。對(duì)于如何評(píng)價(jià)教師提問(wèn)的有效性，本文將從“問(wèn)題主體與提問(wèn)目的的明確性”以及“學(xué)生的反饋情況”兩方面進(jìn)行評(píng)判。“問(wèn)題的主體”是指提問(wèn)的問(wèn)題對(duì)象，如“比較比喻與借代”中“比喻”和“借代”即為問(wèn)題主體;“提問(wèn)目的”包含兩方面的內(nèi)容，一方面提示提問(wèn)類型，即做什么，如上例中“比較”指示的是理解性提問(wèn)，另一方面是教師預(yù)期要達(dá)到的認(rèn)知目的。“教師提問(wèn)—學(xué)生回答”，這個(gè)過(guò)程是行為主義理論中典型的“刺激—反應(yīng)”模型，如何掌握該“刺激”的方式和施壓強(qiáng)度會(huì)影響“反應(yīng)”的效率;反之，學(xué)生的反應(yīng)也可以驗(yàn)證教師提問(wèn)的有效性。
此外，語(yǔ)境也是系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的重要理論之一，它會(huì)影響人們的表達(dá)方式和交際效果。在課堂語(yǔ)境中，怎樣適應(yīng)不同的課堂氛圍及學(xué)生反應(yīng)對(duì)提問(wèn)作出相應(yīng)的表達(dá)調(diào)整，也會(huì)影響提問(wèn)的有效性，本文在此不多作說(shuō)明分析。
二、調(diào)查
(一)受訪人
由于理科教學(xué)課堂提問(wèn)多為書(shū)面習(xí)題的問(wèn)題，不在口語(yǔ)范疇中，因此本次調(diào)查主要針對(duì)提問(wèn)的開(kāi)放性更強(qiáng)的文科課堂。首先，從性別和地域(城市/農(nóng)村)對(duì)受訪人進(jìn)行分類，在文學(xué)院選取200位二年級(jí)和三年級(jí)的大學(xué)生作為調(diào)查的受訪人，男女比例和城市/農(nóng)村地域比例大體均衡;其次，為了輔助問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的量化結(jié)果，本次調(diào)查按性別、地域和成績(jī)優(yōu)劣分別選取了8位受訪人進(jìn)行單獨(dú)訪談。
(二)材料
本次調(diào)查過(guò)程中所用到的語(yǔ)料均取自真實(shí)的教師課堂提問(wèn);問(wèn)卷中除了調(diào)查學(xué)生對(duì)不同類型的提問(wèn)語(yǔ)言的反應(yīng)，還包括對(duì)學(xué)生課堂思考積極性和作答率等方面的調(diào)查，以期全面客觀地了解大學(xué)文科生對(duì)教師課堂提問(wèn)的不同反應(yīng)，并能針對(duì)學(xué)生需求提出有效的改善措施。
(三)統(tǒng)計(jì)分析
本次發(fā)放200份問(wèn)卷，共回收194份，經(jīng)過(guò)篩選，留下159份有效問(wèn)卷，廢卷率達(dá)18.04%。廢卷表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一為跳題作答，有13張問(wèn)卷出現(xiàn)該現(xiàn)象，視為廢卷。二為答題邏輯矛盾，有22張出現(xiàn)該問(wèn)題。如在詢問(wèn)課堂中是否積極思考并作答的兩道題中，有部分學(xué)生在表示從不理會(huì)老師提問(wèn)后，又表示經(jīng)常主動(dòng)回答老師提問(wèn)，這明顯有違邏輯。另外也有部分學(xué)生誤將單選題視為多選題，同時(shí)勾選了多個(gè)選項(xiàng)。
在159份有效問(wèn)卷中，女生82人，男生77人，來(lái)自城市的學(xué)生有86人，來(lái)自農(nóng)村的學(xué)生73人。經(jīng)過(guò)訪談?dòng)涗浐透黜?xiàng)數(shù)據(jù)比較，兩次調(diào)查結(jié)果基本吻合，數(shù)據(jù)有效。
三、提問(wèn)語(yǔ)言分類及特點(diǎn)
按照認(rèn)知要求和特點(diǎn)的不同，我們可以將教師課堂提問(wèn)語(yǔ)言分為知識(shí)性提問(wèn)、理解性提問(wèn)、應(yīng)用性提問(wèn)、綜合分析性提問(wèn)以及評(píng)價(jià)性提問(wèn)，開(kāi)放性和難度逐級(jí)遞增，對(duì)掌握知識(shí)的程度要求和運(yùn)用水平也在提高。不同類型的提問(wèn)，其語(yǔ)言特點(diǎn)各不相同，涉及“語(yǔ)音、語(yǔ)匯、語(yǔ)法、語(yǔ)用”四個(gè)方面。
(一)知識(shí)性提問(wèn)
知識(shí)性提問(wèn)的典型提問(wèn)方式是“X是什么?”或“什么是X?”。此類提問(wèn)多為特指問(wèn)，針對(duì)問(wèn)題主體進(jìn)行提問(wèn)，看似簡(jiǎn)單，而實(shí)際操作中比較復(fù)雜。
1.提問(wèn)目的不同
就提問(wèn)目的而言，有兩種情況，一為書(shū)中已有準(zhǔn)確定義，教師提問(wèn)的目的為提示學(xué)生注意，加強(qiáng)理解記憶和活躍課堂氛圍，沒(méi)有過(guò)多認(rèn)知要求。二為有爭(zhēng)議的術(shù)語(yǔ)定義，有時(shí)這種術(shù)語(yǔ)對(duì)于學(xué)生而言是陌生的，教師提問(wèn)的目的是希望學(xué)生對(duì)于目前學(xué)界的爭(zhēng)議有大體了解，并對(duì)該術(shù)語(yǔ)產(chǎn)生自己的認(rèn)知。對(duì)于前一種定義提問(wèn)，語(yǔ)音上不會(huì)過(guò)分強(qiáng)調(diào)，重音出現(xiàn)不多，但相對(duì)于非提問(wèn)話語(yǔ)形式，它的音高會(huì)提高;后一種則通過(guò)重音、停頓等語(yǔ)言手段來(lái)強(qiáng)調(diào)和暗示。值得注意的是，語(yǔ)音特點(diǎn)是區(qū)分提問(wèn)與非提問(wèn)、不同提問(wèn)類型最直接明顯的特征，如教師授課時(shí)時(shí)常因習(xí)慣而添加的“是不是”“對(duì)不對(duì)”等話語(yǔ)標(biāo)記就不具有音高、停頓、重讀等特點(diǎn)。
2.問(wèn)題主體的個(gè)數(shù)不同
知識(shí)性提問(wèn)中出現(xiàn)的問(wèn)題主體個(gè)數(shù)沒(méi)有限制，但主體過(guò)多且聯(lián)系不明顯則會(huì)出現(xiàn)混亂現(xiàn)象。有效的知識(shí)性提問(wèn)應(yīng)作到關(guān)鍵詞匯簡(jiǎn)潔、具體、明確、通俗，詞匯量有限，且詞語(yǔ)并列使用時(shí)詞匯之間有明顯的聯(lián)系。在知識(shí)性提問(wèn)中，若只出現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題主體，那么其回答方式最為明晰;若出現(xiàn)多個(gè)主體，其指示的提問(wèn)類型就變得多樣了。例如：
(1)“什么是字?”
(2)“什么是字、詞、語(yǔ)?”
面對(duì)提問(wèn)(1)時(shí)，它指示的回答方式為“字”的定義;而問(wèn)句(2)中的問(wèn)題主體略多，且問(wèn)題指向不如(1)句明確，學(xué)生會(huì)對(duì)該問(wèn)題形成多方面的認(rèn)識(shí)，從而出現(xiàn)多種回答方式，回答定義、比較三者差異、舉例說(shuō)明均可，這三種回答方式分別對(duì)應(yīng)知識(shí)性、理解性、應(yīng)用性三種提問(wèn)類型。
3.問(wèn)題主體位置不同 當(dāng)一個(gè)提問(wèn)中出現(xiàn)多個(gè)問(wèn)題主體時(shí)，就問(wèn)題主體出現(xiàn)的位置而言，調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)于“X是什么?”的回答表現(xiàn)為定義知識(shí)性，而對(duì)“什么是X?”的回答則更多樣，將其認(rèn)定為應(yīng)用性提問(wèn)的學(xué)生較多(見(jiàn)表1)。
表1：對(duì)“什么是X”提問(wèn)的回答方式的比較分析
女 男 城市 農(nóng)村
選項(xiàng) 個(gè)數(shù) 百分比 個(gè)數(shù) 百分比 個(gè)數(shù) 百分比 個(gè)數(shù) 百分比 個(gè)數(shù) 百分比
A 94 59.12% 68 82.93% 26 33.77% 43 50.00% 51 69.86%
B 8 5.03% 8 9.76% 0 0.00% 5 5.81% 3 4.11%
C 54 33.96% 3 3.66% 51 66.23% 35 40.70% 19 26.03%
D 3 1.89% 3 3.66% 0 0.00% 3 3.49% 0 0.00%
(注：調(diào)查選取“什么是字、詞、語(yǔ)?”為代表，表中A.回答字、詞、語(yǔ)的概念;B.比較字、詞、語(yǔ)的差異;C.舉例說(shuō)明哪些是字、詞、語(yǔ);D.其他)
問(wèn)卷結(jié)果顯示，59.12%的學(xué)生會(huì)將“什么是字、詞、語(yǔ)?”理解為知識(shí)性提問(wèn)，而有三分之一的學(xué)生將其視為舉例說(shuō)明的提問(wèn);在訪談過(guò)程中，當(dāng)被問(wèn)及“字、詞、語(yǔ)是什么?”時(shí)，8位受訪人一致將其視為定義式的知識(shí)性提問(wèn)。這就表明提問(wèn)主體與疑問(wèn)詞的位置不同會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)提問(wèn)的不同理解。
(二)理解性提問(wèn)
理解性提問(wèn)的典型提問(wèn)方式是“比較X和Y”或“X和Y有什么區(qū)別?”。這類提問(wèn)方式既有特指疑問(wèn)句也有陳述句或祈使句，語(yǔ)義清晰，主體間關(guān)聯(lián)明確，符合話語(yǔ)交際的語(yǔ)用合作原則，即關(guān)聯(lián)準(zhǔn)則、信息適量準(zhǔn)則、信息簡(jiǎn)明準(zhǔn)則和真實(shí)性準(zhǔn)則。如：
(3)“比較詞創(chuàng)作中‘自是一家’與‘別是一家’的區(qū)別。”
(4)“顛、巔、槙在意義上有什么區(qū)別?”
理解性提問(wèn)(3)和(4)句所指向的提問(wèn)意圖十分明確，(3)句問(wèn)題的主體為“自是一家”和“別是一家”，(4)句主體為“顛”“巔”和“槙”，在提問(wèn)中都很突出。調(diào)查顯示，該類提問(wèn)的有效性最高，98.76%的學(xué)生都會(huì)從問(wèn)題主體的異同來(lái)回答。這兩個(gè)問(wèn)題都遵循了信息適量準(zhǔn)則和信息簡(jiǎn)明準(zhǔn)則，問(wèn)題提出之后，學(xué)生對(duì)該問(wèn)題的理解不會(huì)產(chǎn)生歧義;同時(shí)老師在提問(wèn)過(guò)程中著重強(qiáng)調(diào)提問(wèn)主體，所以大大提高了提問(wèn)的有效性。
(三)應(yīng)用性提問(wèn)
應(yīng)用性提問(wèn)的典型提問(wèn)方式是“舉例說(shuō)明X”。該類提問(wèn)多為陳述句或祈使句，語(yǔ)音方面語(yǔ)調(diào)平緩，一般只出現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題主體，均為單句，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單。雖然應(yīng)用性提問(wèn)符合語(yǔ)言本體的簡(jiǎn)明要求，但課堂教學(xué)中也極易出現(xiàn)失效，這在于該類開(kāi)放性提問(wèn)造成了學(xué)生的緊張心理，學(xué)生因提問(wèn)壓力和例舉范圍過(guò)廣而難以作答。如：
(5)“舉例說(shuō)明j、q、x語(yǔ)音演變規(guī)律。”
(6)“從方言舉例說(shuō)明j、q、x語(yǔ)音演變規(guī)律。”
相較于(5)句，(6)句將舉例范圍縮小至方言，增強(qiáng)了提問(wèn)的具體性，有利于學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想。
(四)綜合分析性提問(wèn)
綜合分析性提問(wèn)的典型提問(wèn)方式是“分析/歸納X的特點(diǎn)/起源/發(fā)展過(guò)程……”。此類提問(wèn)也多為陳述句或祈使句，詞匯選擇多樣;與知識(shí)性提問(wèn)相比較，該類提問(wèn)較為復(fù)雜，教師在提問(wèn)時(shí)有時(shí)會(huì)違背信息簡(jiǎn)明原則，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)提問(wèn)有多種理解方式，回答時(shí)也會(huì)出現(xiàn)偏差。調(diào)查顯示，因知識(shí)掌握程度不夠，此類提問(wèn)目的難以在課堂現(xiàn)時(shí)實(shí)現(xiàn)。
(7)“分析中古幫母演變的規(guī)律。”
(8)“根據(jù)這篇論文，歸納一下比喻型詞語(yǔ)的特點(diǎn)。”
(9)“根據(jù)亞里士多德對(duì)詩(shī)歌的闡述，說(shuō)說(shuō)詩(shī)歌的起源。”
以上三例中，我們還可以發(fā)現(xiàn)綜合分析性提問(wèn)注重對(duì)事實(shí)材料的分析解讀，客觀性較強(qiáng)。如“幫母演變的規(guī)律”“根據(jù)這篇論文”“根據(jù)亞里士多德對(duì)詩(shī)歌的闡述”，這些都是客觀存在的觀點(diǎn)或著述，回答時(shí)需要從客觀實(shí)際出發(fā)，不能按照自己的想法來(lái)說(shuō)。
(五)評(píng)價(jià)性提問(wèn)
評(píng)價(jià)性提問(wèn)的典型提問(wèn)方式是“評(píng)價(jià)X在研究領(lǐng)域中的作用/貢獻(xiàn)/優(yōu)缺……”。這類提問(wèn)多為陳述句，詞匯選用范圍廣，牽涉面廣，指向的內(nèi)容較為抽象。雖然學(xué)生發(fā)揮空間大，但在現(xiàn)實(shí)操作中會(huì)因?qū)W生知識(shí)的欠缺引起理解誤差，且答題范圍并不十分明確。就提問(wèn)目的而言，該類提問(wèn)并非要求學(xué)生在課堂進(jìn)行實(shí)時(shí)回答，而是作為課后作業(yè)，旨在鞏固知識(shí)，鍛煉自主思考能力和培養(yǎng)學(xué)生興趣。
(10)“評(píng)價(jià)一下小句中樞說(shuō)在語(yǔ)法研究領(lǐng)域的貢獻(xiàn)。”
(11)“根據(jù)你的想法，說(shuō)說(shuō)‘兩文三語(yǔ)’政策的優(yōu)缺點(diǎn)。”
例(10)的問(wèn)題主體為“小句中樞說(shuō)”“語(yǔ)法研究領(lǐng)域”和“貢獻(xiàn)”，例句(11)的問(wèn)題主體為“兩文三語(yǔ)”“優(yōu)缺點(diǎn)”，主體明確，語(yǔ)言表達(dá)方面都很明晰，但是學(xué)生很難在短時(shí)間的課堂時(shí)間內(nèi)給出比較全面的回答。從這兩個(gè)例句中，我們還可以發(fā)現(xiàn)評(píng)價(jià)性提問(wèn)雖有一定事實(shí)作支撐，但與其他四類提問(wèn)比較，主觀性十分明顯，類似(11)句中“根據(jù)你的想法”的例子，在收集到的評(píng)價(jià)性提問(wèn)的語(yǔ)料中仍有很多。
在課堂教學(xué)中，由于教師的語(yǔ)言習(xí)慣，也會(huì)出現(xiàn)一些典型提問(wèn)方式混用現(xiàn)象。如：
(12)“分析語(yǔ)言和言語(yǔ)的區(qū)別是什么。”
(13)“總結(jié)直接成分分析法的優(yōu)缺點(diǎn)。”
雖然在(12)問(wèn)句中出現(xiàn)了“分析”，但在理解過(guò)程中并沒(méi)有誤差，因?yàn)檎麄€(gè)提問(wèn)的主體偏向“語(yǔ)言和言語(yǔ)的區(qū)別”，且重音也落在“語(yǔ)言”“言語(yǔ)”和“區(qū)別”三個(gè)語(yǔ)言單位上，所以仍然屬于理解性提問(wèn);(13)句中的主體偏向客觀“總結(jié)”而不是主觀評(píng)價(jià)，雖然出現(xiàn)“優(yōu)缺點(diǎn)”，但仍屬于綜合分析性提問(wèn)?？傊袛嗵釂?wèn)類型，須從認(rèn)知角度來(lái)劃分，否則會(huì)出現(xiàn)一系列模棱兩可之處。
綜上所述，我們可以提煉出有效課堂提問(wèn)語(yǔ)言的共同特點(diǎn)：1.語(yǔ)音方面：?jiǎn)栴}主體部分音高提升，有重讀;出現(xiàn)多個(gè)主體時(shí)，每個(gè)主體之間都會(huì)有停頓。2.語(yǔ)匯方面：詞匯量有限，主體關(guān)鍵詞不超過(guò)5個(gè)，詞匯簡(jiǎn)潔通俗，有明顯的關(guān)聯(lián)性。3.語(yǔ)法方面：多單句，少?gòu)?fù)句，特別是多重復(fù)句少，結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，語(yǔ)序會(huì)影響提問(wèn)表達(dá)。4.語(yǔ)用方面：符合合作原則和禮貌原則，范圍明確且主體具象化;有時(shí)為了提示學(xué)生注意，還會(huì)有習(xí)慣性的自我重復(fù)。通過(guò)調(diào)查，我們也發(fā)現(xiàn)不同的語(yǔ)言風(fēng)格會(huì)導(dǎo)致不同程度的心理壓力，間接影響提問(wèn)的有效性;有86.44%的學(xué)生表示幽默的風(fēng)格和活躍的課堂氛圍會(huì)減輕心理壓力，提高思考效率。
四、結(jié)語(yǔ)
影響課堂提問(wèn)有效性的因素是多種多樣的，本文通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷及訪談的方式收集了大學(xué)生對(duì)教師提問(wèn)的各類反應(yīng)，經(jīng)過(guò)分析研究發(fā)現(xiàn)課堂氛圍、語(yǔ)言邏輯表達(dá)等方面都會(huì)影響提問(wèn)的有效性及反饋率。據(jù)此，按照不同提問(wèn)類型，本文又分別闡述了大學(xué)課堂教師的提問(wèn)特點(diǎn)。事實(shí)上，幽默生動(dòng)的提問(wèn)方式、恰當(dāng)具體的語(yǔ)言表達(dá)都有利于提高課堂提問(wèn)的有效性，開(kāi)放性的提問(wèn)類型能使大學(xué)生在課后更主動(dòng)地參與教學(xué)互動(dòng)?？傊?，基于大學(xué)生視角的教師課堂提問(wèn)語(yǔ)言研究尚不算精深，仍需要進(jìn)一步結(jié)合大學(xué)生獨(dú)特的課堂心理以及教師提問(wèn)本體加以分析。
(本項(xiàng)目由2013年中央高校基本科研業(yè)務(wù)專項(xiàng)資金支持，本文為項(xiàng)目一期成果)
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(馮燕 湖北武漢 華中師范大學(xué)文學(xué)院 430079)
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