哲學學年論文
哲學學年論文
哲學的創(chuàng)新勢在必行。在反思和批判中提出并建構適應中國現(xiàn)實的哲學理念,是當代中國哲學表征自身存在和實現(xiàn)自身價值的唯一方式。下面是學習啦小編為大家整理的哲學學年論文，供大家參考。
哲學學年論文范文一：試析《莊子·大宗師》篇的“真知”
摘要：《大宗師》篇的“真知”是“真人”才能達到的一種境界。有“真人”才會有“真知”。“真人”與道同體，天人合一。“真知”也就是“知道”。要知道“道”乃是化生萬物之根本，人的生死為“道”之所化，死生存亡本為一體，而“得道”則是一個不斷剝離物欲的過程。要想獲得“真知”必須打破對生死的迷執(zhí)，必須擺脫仁義是非的束縛，還要經(jīng)過“坐忘”的過程，最終達到“不知之知”的境界。“安命”是獲得“真知”后的無奈的選擇，但正是因為“命”對人的限制才促使人們不斷對“道”進行追尋與探索。只有“道”才能引領人們找到心靈的安頓之所，才能找到真正的回家的路。
論文關鍵詞：《大宗師》,真知,真人,道,坐忘,安命
一、“真人”是獲得“真知”的前提條件
《大宗師》篇一開始就提出“知”的的問題：
知天之所為，知人之所為者，至矣。知天之所為者，天而生也;知人之所為者，以其知之所知，以養(yǎng)其知之所不知，終其天年而不中道夭者，是知之盛也。(《大宗師》)
“知天”與“知人”是莊子提出的兩種不同的“知”。莊子常常以“天”與“人”相對。“天”指自然，而“人”指人為。如《秋水》中所說“牛馬四足，是謂天;落馬首，穿牛鼻，是謂人。故曰，無以人滅天，無以故滅命，無以得徇名。謹守而勿失，是謂反其真。”《大宗師》第二節(jié)也有“死生，命也，其有夜旦之常，天也。”“天”是一種自然而然本真的存在狀態(tài)，所以如果不以人為去對抗天命，就是“反其真”，回復到本真狀態(tài)。“人”是人為，也就是“偽”，是違反自然、對抗天命的一種狀態(tài)。《說文解字注》對“偽”的解釋是：“偽者，人為之，非天真也。故人為為偽是也。”[1]《荀子·性惡》中這樣說：“可學而能，可事而成之在人者，謂之偽。”由此可見“天”與“人”的對立，在某種程度上可理解為“真”與“偽”的對立。那么，“知天之所為”即為“知真”，知道什么是本真自然，“知人之所為”即為“知偽”，知道什么是違反人性、背離天命。如果對“真”和“偽”都能分辨清楚了，莊子認為這樣的人就是“至人”。但人的“知”都是有限的，因為“吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆已。”(《養(yǎng)生主》)人的智識所不能知道的是人的生死命運、貧富壽夭，用人有限的智識去奉養(yǎng)自己的天年，能夠全生保身，不中途夭亡，也就是智識所能發(fā)揮的最大作用了。但是，莊子認為，既使這樣的狀態(tài)恐怕也不能做到。莊子接著說：
雖然，有患。夫知有所待而后當，其所待者特未定也。庸詎知吾所謂天之非人也乎?所謂人之非天乎?(《大宗師》)
智識必定要有所待的對象而后才能判斷它是否正確，然而所待的對象卻是變化不定的。人和萬物都不停地處在大化流行之中，是非、善惡、美丑、知與不知乃至我與非我的界限都是很難確定的。所以，對于“天然”和“人為”也很難分清楚。怎么知道我所說的“天然”不是“人為”呢?怎么知道我所說的“人為”不是“天然”呢?所以“知真”和“知偽”實際上是不可能的，這些也都不是真正的知識。要想獲得“真知”必須達到一種泯滅是非、天人合一的境界，這種境界就是“真人”的境界。
“有真人而后有真知”，要想有“真知”必須首先成為“真人”，接下來，莊子對“真人”進行了具體的描述?？偟膩砜?，莊子所說的“真人”是與道合一的，不迷戀于世務，不執(zhí)著于欲念。忘卻生死，順任自然。把天和人看作是不相對立的，達到天人合一的境界，才能成為“真人”。“由于‘真人’與道同體，代表了全面性、無遮蔽的本真生存狀態(tài)，因而就能以不斷敞開的方式展示事物的本真狀態(tài)。”[2]莊子所說的“真人”是人的一種本真的存在狀態(tài)，純樸自然，率情任性，是對當時丑惡虛偽社會的反叛。也就是說，只有把當時社會中的違反人性的種種丑惡去除掉，人才能反樸歸真，成為“真人”，而后才可能有“真知”。在一個是非混淆、黑白顛倒的社會，根本談不上有什么“真知”可言。“莊子在追求‘真知’的問題上凸現(xiàn)了‘真知’何以可能的基礎問題，也可以說是凸現(xiàn)了人類追求‘真知’的方法與過程，使‘真知’與人的本真存在緊密地聯(lián)系在一起。”[3]莊子對“真知”問題的思考體現(xiàn)了莊子思想的深刻性，他試圖追問作為在世的人應該處于一種什么樣的生存狀態(tài)，在什么樣的生存狀態(tài)下才可能獲得“真知”。這個問題實際上是對人存在價值的追問，是一個價值論的問題而不是認識論問題。
二、什么是“真知”
《大宗師》篇名的含義就是宗大道為師。莊子對“道體”進行了較為具體的描述。“道”生天生地，亙古永存。人和萬物乃為“道”所生，永遠處于大化流行之中。對于人而言，最大的困惑莫過于生死，死是人的一生都無法排解的恐懼。所以要知道死生一如的道理，要明白道生萬物的偉大，要理解得道是一個漸進的過程。
(一)死生實乃天命。
人從根本上來說，是無法逃避死亡的，人從生那天起，就在一步步地走向死亡，這實在是無可奈何的，莊子稱之為“命”。
死生，命也，其有夜旦之常，天也。人之有所不得與，皆物之情也。(《大宗師》)
莊子認為，人的死生是必然而不可避免的，這就是“命”，就象永遠有白天和黑夜一樣，是自然而然的。許多事情都是人力所不能干預的，這是客觀的實情。儒家也認為“命”是人所不能左右的客觀必然性的東西。如“死生有命，富貴在天”(《論語·顏淵》)，“莫之為而為者，天也;莫之致而至者，命也”(《孟子·萬章上》)。“命”是天所賦予人的一種規(guī)定性，是對人生命的限定，它表明人存在的有限性。人活著就有“命”，“命”的終點是死亡，死亡是命不可少的一部分。我們今天還在用“生命”這個詞，就說明人生在世是伴隨著自己“命”的，一旦這個命被收回、被奪走，人也就死了，就沒“命”了，這個人就不存在了。如果一個人去做危險的事或處于危險的境地，人們會說“你不要命了”。“命”是自我和“我”所在的世界的統(tǒng)一體，“命”自始至終都和“我”在一起，“我”無論如何也逃脫不了這個“命”。這是人生的存在論上的困境。人生的種種不自由就是因為人有“命”。莊子哲學的一個重要主題就是試圖為人的“命”進行安頓，但最后的結果卻是“知其不可奈何而安之若命”(《人間世》)，莊子并未從根本上擺脫人生存的困境。
人的生命從根本上說來自于“道”的大化流行，人的“命”也來自于“道”，所以，安頓“命”的唯一方法就是效法“道”。
泉涸，魚相與處于陸，相吁以濕，相濡以沫，不如相忘于江湖。與其譽堯而非桀也，不如兩忘而化其道。(《大宗師》)
莊子構想了一個魚相濡以沫的感人情景，但這種情況不可能持久存在，實際上只是茍延殘喘，還不如它們自由自在地游在江湖里而相互忘掉。統(tǒng)治者的殘酷壓榨已經(jīng)使人們的生存空間越來越小了，對人性的桎梏已經(jīng)越來越嚴重了，與其贊譽堯的賢明非議桀的殘暴，還不如把兩者的是非都忘掉而化于大道。面對殘酷而無法改變的現(xiàn)實，莊子只能把自己的精神寄托于無形而有情的大道，幻想有自由的江湖來任憑魚兒邀游，有廣闊的天空任自己逍遙。表面的曠達掩飾不住內(nèi)心的悲涼。但是同化于“萬物之所系”的大道，果真能使人善生善死，擺脫生死天命的困擾嗎?
(二)道體為天地萬物之根本
莊子對死生的“知”實際上就是對“道”的“知”，這些“真知”實際上也就是“知道”。
莊子雖然說過“道不可言”、“道不可知”、“道不可得而聞”等，但他也說過“知道”、“聞道”、“得道”，而且也描述了一些“聞道”、“得道”的人。實際上“道”并非不可知，也并非不可言。莊子的這些貌似矛盾的說法是為了提醒人們，對“道”的“知”、“言”、“聞”不同于對一般事物的認識。莊子雖然說“道不可言”，但還是對“道體”進行了描述，認為人可以得“道”。
夫道，有情有信，無為無形;可傳而不可受，可得而不可見;自本自根，未有天地，自古以固存;神鬼神帝，生天生地;在太極之上而不為高，在六極之下而不為深，先天地生而不為久，長于上古而不為老。……黃帝得之，以登云天;顓頊得之，以處玄宮……傅說得之，以相武丁，奄有天下，乘東維，騎箕尾，而比于列星。(《大宗師》)
“道”無形但實存，自為根本，亙古永存。“道”生天地萬物，是一個偉大的造物者。這里的“道”雖然有“本體”的意味，但也有“道路”、“方法”的含義。一些圣人得到它，可以進入逍遙自由的境界。“道”是通向自由的方法和途徑。
(三)聞道是一個過程
接下來，莊子通過女偊“聞道”的寓言故事，說明得道需要這樣一個過程：外天下—外物—外生—朝徹—見獨—無古今—不死不生。“外”就是遺、忘的意思，就是把世俗欲望的東西從自己的內(nèi)心逐漸剝離出去。莊子認為許多東西本來就不屬于自己，是外在的。天下非吾有，物非吾有，生命和形體亦非吾有。這些東西應該剝離出去，這個剝離的順序是由遠及近。首先要“外天下”，而不想著去擁有天下、治理天下，天下對人的生存意義來說，是最遠的、最無足輕重的。其次要“外物”，而不是去擁有財富、追逐物欲，物欲反而會擾亂心靈的寧靜和自由。再次要“外生”，而不是執(zhí)著生命為己有，整天恐懼死亡的來臨，為自己的形體所累。
“外”是忘，是排除，其目的是為了“得道”。只有把自己內(nèi)心空虛了，才能得道。所以和老子一樣，莊子所說的得道的過程是一個“損”的過程。不是不斷地“學道”以增加，而是不斷地剝離以減少。經(jīng)過了“外天下”、“外物”和“外生”這幾個階段后，就進入“朝徹”、“見獨”、“無古今”和“不死不生”。“朝徹”即心境清明澄徹，“見獨”即得道，“無古今”即沒有了時間觀念的限制，“不死不生”即死生一如，生死無掛于心。又經(jīng)過這些階段后，就能體悟到生殺喧鬧世界背后的寧靜。道生殺萬物而其本身卻不生不死，表面攖亂卻不妨礙本質(zhì)上的寧靜，世事紛擾而心靈仍可逍遙。
三、如何獲得“真知”
接下來的部分，莊子通過一些寓言故事來說明如何獲得“真知”。
(一)打破對生死的迷執(zhí)，不為形體所累
在《大宗師》的五、六、七節(jié)，莊子用了三個寓言故事來說明人要打破對生死的迷執(zhí)。形體本非我有，死生存亡本為一體。忘卻生死，安時處順，才能不為形體所累。
第五節(jié)莊子通過子祀等四人相與為友的故事來說明死生存亡本為一體的道理。
子祀、子輿、子犁、子來四人相與語曰：“孰能以無為首，以生為脊，以死為尻，孰知死生存亡之一體者，吾與之友矣。”四人相視而笑，莫逆于心，遂相與為友。(《大宗師》)
莊子構想了一個東西：無是頭，生是背，死是尾，“無”就是不生不死的“道”，有了“道”才有生，有了生才有死，而死實際上是復歸于“道”，無、生、死是連為一體的。如果能把無當作頭，把生當作背，把死當作尾，就可以知道死生存亡為一體的道理。“孰能”和“孰知”相連就說明“能”而后“知”，“能”是所達到的一種境界，“知”是達到這種境界后所獲得的“真知”，“有真人而后有真知”。子祀等四人無疑就是這樣的真人，所以他們能心意相契，相與為友。后來，子輿有病，子祀去看望他。雖然子輿的形體變得畸形而丑陋，但他一點也不在意，認為他的形體是在參與道體的大化流行之中，他要順應這種變化。
且夫得者，時也，失者，順也;安時而外順，哀樂不能入也。此古之所謂懸解也。而不能自解者，物有結之。且夫物不勝天久矣，吾又何惡焉!(《大宗師》)
“得”為生，“失”為死。對于生死的態(tài)度是“安時而處順”，這樣生亦不喜，死亦不憂，喜怒就不會掛礙于內(nèi)心，就可以從倒懸的狀態(tài)下解放出來。不能自解的人，是由于他的心被物欲所束縛，心被物欲所左右，就只能是永遠不能解放的倒懸之人。死生本為一體，大化總在流行，不必留戀生，也不必厭惡死，善生善死，死生一如。
接下來的第六節(jié)，莊子通過子桑戶等三人相與為友的故事來說明“相忘以生”的道理。
子桑戶、孟子反、子琴張三人相與語曰：“孰能相與于無相與，相為于無相為?孰能登天游霧，撓挑無極;相忘以生，無所終窮?”三人相視而笑，莫逆于心，遂相與為友。(《大宗師》)
三人的相與相為都是處于無心，在“登天游霧，撓挑無極”的境界中，一切的的差別都不存在了，彼此相忘就可以自由自在的生活。還要那些以差別作為本質(zhì)的喪禮干什么呢?那不過是世俗之人的一種表演罷了。所以當子桑戶死的時候，孟子反和子琴張并不象世俗之人那樣悲哀，反而在彈琴唱歌。
嗟來桑戶乎!嗟來桑戶乎!而已反其真，而我猶為人猗!(《大宗師》)
死亡在他們看來不是離去，而是回歸，向本真的回歸，就象回家一樣自然。子桑戶已經(jīng)回到了老家，而他們卻還在人間世受著煎熬。受儒家禮節(jié)束縛的子貢是不可能會理解游心于造化的“方外之人”的。這些“方外之人”，不知“死生先后之所在”，“相忘以生”，實際上已經(jīng)超脫了生死，找到了回家的路，這條路就是“道”。
魚相造乎水，人相造乎道。相造乎水者，穿池而養(yǎng)給;相造乎道者，無事而生定。故曰，魚相忘乎江湖，人相忘乎道術。(《大宗師》)
水是魚的家，道是人的家。魚在水里閑適自然、自得其樂，還需要相吁以濕、相濡以沫的相與相為嗎?人得道以后就不會為世俗的事務所牽累，自適其性，自然可以逍遙于無何有之鄉(xiāng)，還需要用那樣一些仁愛的禮節(jié)來點綴嗎?所以魚在江湖里就可以相互忘掉，人得道之后就可以相互忘掉，都已經(jīng)回到自己的老家就不必要有什么牽掛了。
第七節(jié)莊子通過孟孫才處喪的故事來說明人的生死都是道之所化。
孟孫才以善處喪而聞名魯國，但是他的母親死后并沒有任何悲哀的表現(xiàn)。顏回對此大惑不解，莊子借孔子之口說出了其中原委。
孟孫氏不知所以生，不知所以死;不知孰先，不知孰后;若化為物，以待其所不知之化已乎!且方將化，惡知不化哉?方將不化，惡知已化哉?吾特與汝，其夢未始覺者邪!且彼有駭形而無損心，有旦宅而無耗精。孟孫氏特覺，人哭亦哭，是自其所以乃。且也相與吾之耳矣，庸詎知吾所謂吾之非吾乎?且汝夢為鳥而厲乎天，夢為魚而沒于淵。不識今之言者，其覺者乎，其夢者乎?造適不及笑，獻笑不及排，安排而去化，乃入于寥天一。(《大宗師》)
人的生死如四時變化一樣自然，如晝夜更替一樣平常。孟孫氏不知生死先后，正是因為他知道人的生死都在道體的大化流行之中。道化生萬物，而道本身卻沒有變化。人的生死都只是人形體的變化，而人的精神并沒有什么損害，人的死只不過是人的精神換了一個居所罷了。所以根本無所謂生死，有的只是無窮無盡的變化。這些變化之間也是沒有什么根本區(qū)別的。天地萬物本為一體，“鳥”與“魚”、“夢”與“覺”、“吾”與“非吾”都不過是一體之所化，明白了這個道理，就可以“安排而去化”，達到“寥天一”的逍遙之境。
(二)打破對仁義是非的迷執(zhí)，不為名教所累
第八節(jié)是為了說明要破除仁義是非對人精神的束縛。
本節(jié)是通過意而子和許由的對話來說明仁義是非本為齊物，忘卻仁義、泯滅是非才會有精神上的解放。
儒家認為仁義是天所賦予人的，人的本性中就有仁、義、禮、智“四端”，是非之心也為“四端”之一。但莊子認為，儒家所講的仁義是非卻是桎梏人性的人為的刑具，是對人性的傷害。儒家認為天然的東西在莊子看來卻是人為的，是“以人助天，以心捐道”，這是莊子堅決反對的。在這個故事中，莊子用作為人間刑罰的“黥”和“劓”這樣的字眼來表現(xiàn)仁義對人性的戕害。堯教給意而子的仁義是非在許由看來正是對意而子的刑罰，使意而子不能得以“游夫遙蕩恣睢轉徙之途”。但意而子仍然執(zhí)迷不悟，固執(zhí)于仁義是非，被人為的規(guī)矩所限制，畫地為牢，作繭自縛，就象盲者和瞽者一樣，不能欣賞世界的豐富多彩和壯美。對于“心盲”的意而子，許由用“道”來為他打開迷執(zhí)。“道”周遍萬物、澤及萬世，何嘗有什么仁義和智巧。只有以“道”為師，效法大道，才能處于恣睢逍遙的造化之途。
(三)通過“坐忘”，同于大通
第九節(jié)講“坐忘”。人間世的人總有許多已經(jīng)進入了藩籬，被套上各種各樣的枷鎖，比如仁義、名利、欲望之類。怎樣才能去掉這些枷鎖呢?就必須在天地造化的大爐中進行錘煉。經(jīng)過錘煉，外在于人性的東西就會脫落，剩下的只是真實的人心和人性。莊子把這個脫落的過程稱為“坐忘”。
顏回曰：“回益矣。”仲尼曰：“何謂也?”曰：“回忘禮樂矣。”曰：“可矣，猶未也。”他日，復見，曰：“回益矣。”曰：“何謂也?”曰：“忘仁義矣。”曰：“可矣，猶未也。”他日，復見，曰：“回益矣。”曰：“何謂也?”曰：“回坐忘矣。”仲尼蹴然曰：“何謂坐忘?”顏回曰：“墮肢體，黜聰明，離形去知，同于大通，此謂坐忘。”仲尼曰：“同則無好也，化則無常也。而果其賢乎!丘也請從而后也。”(《大宗師》)
在這個故事中，從“忘禮樂”到“忘仁義”到“坐忘”是一個由外到內(nèi)、逐層剝落、步步解放的過程。有禮樂就有桎梏，有仁義就有藩籬，沒有禮樂和仁義，還有形體和智識的拖累。所以還要忘掉自己，將桎梏連根拔除。“坐忘”就是要忘掉自身的存在，不執(zhí)著于生死。忘掉自己的聰明智識，不再以所知的去限制規(guī)定所不知的。“離形去知”，一切的限制和束縛都不復存在，就可以達到“同于大通”，“道通為一”的境界。也是“至人無己，神人無功，圣人無名”的境界，也是“天地與我并生，而萬物與我為一”的境界。順任于造化之途，逍遙于玄冥之境，才真正找到了回家的路。
四、獲得“真知”后的歸宿——安命
第十節(jié)講“安命”?！肚f子》書中，一直存在著精神的逍遙和形體的傷害之間的矛盾和沖突。即便人真的可以實現(xiàn)精神上的“逍遙游”，但人畢竟是有血有肉的客觀存在，這個血肉之軀處在人間世之中，卻是很容易受傷害的。莊子也提出了許多解決肉體束縛的方法，如“為善無近名，為惡無近刑，緣督以為經(jīng)，可以保身，可以全生，可以養(yǎng)親，可以盡年”(《養(yǎng)生主》)，“處乎材與不材之間”(《山木》)，“以無厚入有間”(《養(yǎng)生主》)等。莊子幻想通過避免矛盾的方法來“茍全性命于亂世”(諸葛亮《出師表》)，希望能“終其天年而不中道夭者”(《大宗師》)，但是這樣的愿望在亂世之中是不可能實現(xiàn)的，《莊子》書中描寫了許多受刑戮的兀者和肢體殘缺之人就證明了這一點。莊子希望能在當時為人們心靈和形體的安頓找到出路，但是，這個世界充滿著太多的無奈、痛苦和不公平，而這些都是作為生命的個體所不能改變也無力改變的，無力改變也就只能接受。所以，莊子是痛苦的。人一生下來就伴隨著無法擺脫的“命”，直到死，才沒有了“命”，才得以解脫。莊子也無法消除人們在人間世的痛苦，所以就告訴人們，也許人死以后要比生時幸福自由得多。對于伴隨人一生的“命”，莊子的態(tài)度是讓人接受，這也就是“安命”。這實在是不得已的一種選擇，我們或許可以從子桑的悲歌中體會到莊子無奈而痛苦的心情。
子輿與子桑友，而霖雨十日。子輿曰：“子桑殆病矣!”裹飯而往食之。至子桑之門，則若歌若哭，鼓琴曰：“父邪!母邪!天乎!人乎!”有不任其聲而趨舉其詩焉。子輿入，曰：“子之歌詩，何故若是?”曰：“吾思夫使我至此極者而弗得也。父母豈欲吾貧哉?天無私覆，地無私載，天地豈私貧我哉?求其為之者而不得也。然而至此極者，命也夫!”(《大宗師》)
面對困苦的境遇，子桑也會鼓琴而哭。“父邪!母邪!天乎!人乎!”的近乎憤怒和絕望的吶喊，顯然不同于莊子所說的“安時而處順”的態(tài)度。在這里，我們看到了莊子思想的另一面。莊子也并不總是一位冷靜甚至冷漠的智者，莊子也會憤怒，也會抗議，關切人間世人們的疾苦，聲討這個世界的荒謬和不公平。但是控訴和憤怒又能怎么樣呢?眼前的世界還是這個世界，我仍然還是處在這個困苦的境遇中。我也知道這個困苦的境遇不是父母的愿望，也不是天地的罪過，那么誰應該對我困苦的境遇負責呢?莊子把它歸為“命”，我的痛苦的境遇都是“命”造成的，對于不可抗拒的“命”，只有接受和安順，當然這種接受也是痛苦的。知道“命”是人力所不能改變的，就只能接受。“安命”是獲得“真知”后的必然歸宿，成了莊子安頓人們疲憊心靈的最終的方法，是一種無奈的選擇。
五、結論
綜合以上分析，我們可以對《大宗師》篇的“真知”作出簡要的概括。
“真知”是“真人”才能達到的一種天人合一的境界。“有真人而后有真知”，莊子所說的“真人”是人的一種本真的存在狀態(tài)，純樸自然，率情任性，“真”是相對于“偽”而言的，而“偽”就是人為，只有把當時社會中違反人性的種種丑惡去除掉，人才能反樸歸真，才可能有“真知”。
“真知”實際上就是“知道”。“道”生天生地，為萬物所化之根本。人的生命形體都來自于“道”，有了“道”才有生死。cssci期刊目錄所以首先要知生死都是“道”之所化，是必然而不能擺脫的“命”。“道”就是通向“真知”的方法和道路，要想獲得“真知”就要接近“道”，要“知道”、“聞道”、“得道”，得道需要這樣一個過程：外天下—外物—外生—朝徹—見獨—無古今—不死不生。只有把外在于人性的東西從內(nèi)心剝離出去，才能逐步接近“道”，然后才能悟“道”、見“道”，最后進入“不死不生”與道合一的境界。
獲得“真知”要破除對生死的迷執(zhí)。形體本非我有，死生存亡本為一體。忘卻生死，安時處順，才能不為形體所累。獲得“真知”還要破除對仁義是非的迷執(zhí)。仁義是非乃是心靈的桎梏，精神的枷鎖，忘卻仁義、泯滅是非才會有精神上的解放。獲得“真知”還要經(jīng)過“坐忘”的過程。就是要忘掉自身的存在，不執(zhí)著于生死。忘掉自己的聰明智識，不再以所知的去限制規(guī)定所不知的。這樣就可以達到“同于大通”的境界。經(jīng)過“坐忘”后的“不知”才是“真知”，才是最高的“知”。“不知”不同于“無知”。“‘無知’狀態(tài)是原始的無知狀態(tài)，而‘不知’狀態(tài)則是先經(jīng)過有知的階段之后才達到的。前者是自然的產(chǎn)物，后者是精神的創(chuàng)造。”[4]馮友蘭先生認為，圣人并不是保持原始的無知狀態(tài)的人，他們曾經(jīng)有過豐富的知識，只不過后來忘掉了，忘掉之后的“不知”是一種精神的創(chuàng)造，也是圣人才有的一種境界。“不知”實際上是對“真知”不斷去蔽后的結果，因為“真知”即是“知道”，而“道”卻是無待的絕對，任何“知”都是“道”的一偏，都是對“道”的遮蔽。所以，對“道”的“知”也就是不斷地讓“道”自身顯現(xiàn)出來，去蔽的最終只能是“不知”。業(yè)師吳根友先生從“價值真知”的角度分析了莊子“真知”的現(xiàn)代意義，認為“《大宗師》篇所說的‘真知’，并不是現(xiàn)代自然科學意義上的‘真知’，而只是相當于人文社會科學領域里價值意義上的‘真知’，因而也可以稱之為‘價值真理’”，“價值的真知并不具有自然科學知識超越時空、純粹的客觀標準，它總是與人在具體的社會條件下的真誠的生活狀態(tài)密切相關。因此，這種‘價值真知’其實始終處在一種不斷地解蔽的過程之中”，[5]吳先生從過程論真理觀的角度對莊子“真知”現(xiàn)代意義的揭示可謂精到，啟發(fā)人們要選擇一種真誠的生活狀態(tài)，不斷敞開自己的心靈才能獲得“真知”。
獲得“真知”就是“知道”，而“知道”后的歸宿是“安命”。“命自天降”(郭店楚簡《性自命出》篇)，“命”是天之所為，是人之所不能為，對于伴隨人一生的“命”是不能抗拒，也是無法擺脫的。“知其不可奈何而安之若命”是人們不得不做出的選擇。正是由于“命”的不可抗拒性和限制才促使人們?nèi)プ穼ず吞剿?ldquo;命”的根源—天道，“道”才是引領人們獲得精神自由與解脫的途徑，是人們找到的回家的路。人們沿著這條通向自由的“道”，去尋求人心靈和生命的安頓之所，使心靈從現(xiàn)實世界的種種束縛中解放出來，最終通向逍遙之境。這也許才是莊子“真知”的真正意蘊之所在。
參考文獻
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2、航海院校哲學類課程working paper教學模式探索秦龍; 隋榮濤; 楊明航海教育研究2010-12-15
哲學學年論文范文二：蘇格拉底“產(chǎn)婆術”與孔子啟發(fā)式教學思想的程序比較及現(xiàn)代意義
[摘要]蘇格拉底“產(chǎn)婆術”和孔子啟發(fā)式教學思想開創(chuàng)了啟發(fā)式教學的先河。本文通過對兩者的程序及功能、特點進行分析比較，以闡述其對現(xiàn)代啟發(fā)式教學程序設計與應用的意義和啟示。
論文關鍵詞：蘇格拉底“產(chǎn)婆術”,孔子啟發(fā)式教學思想,程序
(一)蘇格拉底“產(chǎn)婆術”程序：傾聽、反諷、暗示、歸謬、助產(chǎn)、歸納定義
蘇格拉底關于精神助產(chǎn)術的論述，是西方教育思想史上最早的學習理論或教學理論。[1]
永恒主義代表人物赫欽斯曾經(jīng)對此給予了高度評價：“無論學生是兒童還是成人，蘇格拉底式的對話都是教學法的偉大的借鑒。”[2]其實，“蘇格拉底的方法，也就是他的精神產(chǎn)婆術在教學中的具體運用。”[3] 在閱讀色諾芬的《蘇格拉底回憶錄》和柏拉圖的《理想國》等之后，我們對蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”所遵循較為固定的程序印象深刻。它們旗幟鮮明、遞進深入，又相互依附、相互貫穿，清晰明朗又環(huán)環(huán)相扣地構成了“產(chǎn)婆術”的全過程，促使談話對象自行回憶起心中的真理。我們可以引用一段材料來具體分析“產(chǎn)婆術” 的程序運用并分析其特點、功能。
美諾：“美德究竟是從教誨獲得，還是從實踐中獲得?”
蘇：“對不起，我連你所謂‘美德’究竟是什么都不知道，
怎能回答‘如何’獲得‘美德’問題呢?你能回答‘美德’是什么嗎?
美：“回答這個問題并不困難。男人的美德是管理國家，女人的美德是管理家務，……不管男女老少、奴隸還是自由人都各有不同的美德。”蘇：“我問的是‘美德’是什么，你回答的卻是各種不同的美德。好像問你什么是‘蜂’的一般本質(zhì)而你回答的是各種不同蜂之間的區(qū)別一‘蜂’作為蜂，彼此之間有區(qū)別么?”
美：“沒有。”
蘇：“那么，不論‘美德’有多少種，要回答的是它們的共同本質(zhì)是什么，你明白嗎?”
美：“開始有點明白了。但是我還沒有像我所希望的那樣把握這個問題。”
蘇：“‘美德’作為美德，男女老少都一樣嗎?”美：“我感到不一樣。”
蘇：“你不是說男人管理國家、女人管理家務么?”
美：“是這樣說過。”
蘇：“不論家務、國家或別的什么，若不施以節(jié)制和正義能管理么?”
美：“不能。”
蘇：“你認為‘美德’是什么呢?”
美：“美德是支配人類的力量。”
蘇：“小孩子能夠支配他的父親嗎?奴隸能夠支配主人嗎?”
美：“不能。”
蘇：“你說美德是‘支配力量’，你不加上‘正義的和并非正義的’行嗎?” 美：“是的，應加上，因為正義是美德。”
蘇：“你說的是‘美德’，還是一種‘美德’?”
美：“是的，除了正義以外，還有勇敢、節(jié)制、智慧、豪爽等美德。”
蘇：“但我們還沒有找到貫穿在這一切美德中的‘共同美德’啊!”美：“是的，現(xiàn)在我也還不能照你的意思取得出一個‘美德’的共同概念，像發(fā)現(xiàn)別的東西的共同概念一樣。”
蘇：“別驚訝!如有可能，我們將設法去接近這種概念。因為你已經(jīng)知道一切事物都有一個共同概念。”……
蘇：“那么，‘美德’是什么呢?”
美：“現(xiàn)在，我贊成詩人的說法：美德就是對高事物的向往和獲得這種事物的能力。”[4]
1、傾聽 “產(chǎn)婆術”的“傾聽”發(fā)生在談話之始。它有兩大特點：(1)佯裝無知;(2)善從對方熟悉的具體事務切入。其功能在于能幫助蘇格拉底從開始就把握住談話對象的問題所在，確立整個談話思路。
2、反諷 “反諷即通過反問揭露對方談話中的矛盾，迫使對方承認他對原來自以為十分熟悉的事物實際一無所知。”[5]此處“反諷”特點為：在表達時采用間接方式，從相反角度使談話對象把握其言外之意，以遮蔽真理反襯真理。在上述對話中，蘇格拉底使用“反諷”指出了探討的是“美德”的本質(zhì)，而非一種“美德”，以向談話對象清晰透明地展現(xiàn)出問題，使談話對象似乎循入絕途而開始醒悟。
3、暗示 當蘇格拉底發(fā)現(xiàn)美諾已經(jīng)對自己在“美德本質(zhì)”問題上的無知開始有所認識后，他開始運用“暗示”。“產(chǎn)婆術”的“暗示”的特點在于常與案例相結合運用，如上述對話中列舉了“蜂”這一案例。因此，“暗示”能積極啟發(fā)談話對象的思路于主動修正錯誤的意識之中。
4、歸謬 “產(chǎn)婆術”的“歸謬”的特點在于主動指引談話對象于不期然中導向蘇格拉底的思維圈子里。“歸謬”功能在于：(1)使得蘇格拉底的談話犀利深刻，且不失幽默詼諧，有助于整個談話過程良好氛圍的營造;(2)蘇格拉底由此獲得了談話的主控權。色諾芬在《蘇格拉底回憶錄》中有一段關于蘇格拉底與雅典青年歐迪德謨有關“正義”的對話，其中“歸謬”程序的運用更為典型。
5、助產(chǎn) 這是“產(chǎn)婆術”的關鍵一步，建立在前面程序的基礎上。它有兩大特點：(1)伴用啟發(fā)、誘導、比喻等多種談話技巧;(2)將教師比作“助產(chǎn)士”，作用在于“助”;將談話對象比作“臨產(chǎn)者”，目的在于“產(chǎn)”，強調(diào)自行性。“助產(chǎn)”程序具有以下功能：(1)訓練談話對象的思維推導能力和發(fā)現(xiàn)真理的能力;(2)激發(fā)學生不斷修正錯誤意識以獲得真知的能動性和強烈求知欲。這是啟發(fā)式教學的很好體現(xiàn)。
6、歸納定義 它緊接“助產(chǎn)”之后，通過分析、比較一些個別事物，揭示其本質(zhì)和共性。“歸納定義”的特點即從特殊到一般，從個性到共性;功能即使得談話對象獲得普遍的概念，完成整個談話。
總之，蘇格拉底的產(chǎn)婆術基本程序是遵循著“三大階段、六小步驟”的定式而來。“三大階段”概括起來即“譏諷——助產(chǎn)——歸納定義”;“六小步驟”則是在此基礎上的細化，這里不再贅述。
(二)孔子啟發(fā)式教學思想程序：觀察了解、交互式對話、點撥啟發(fā)、實踐歷練
《論語》也是對話錄，記錄了孔子關于啟發(fā)式教學思想的很多經(jīng)典詮釋。其中，“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”(《述而》)[6]是總的概括?？鬃舆M行啟發(fā)式教學同樣遵循著一定的程序，但較之“產(chǎn)婆術”，它不僅限于他與學生的對話過程。因而，觀察了解、交互式對話、點撥啟發(fā)、實踐歷練共同構成了孔子啟發(fā)式教學思想的基本程序，它們彼此配合、相得益彰。不過，我們似乎很難從《論語》中找到像《理想國》等文獻那樣能反映蘇格拉底“產(chǎn)婆術”全部程序的一個或幾個完整案例，來展現(xiàn)孔子啟發(fā)式教學思想的全部程序。這主要有兩個原因，一是《論語》對孔子言行記載不比柏拉圖和色諾芬等對蘇格拉底談話的記載那般詳細完整;二是孔子進行啟發(fā)式教學不局限于他與學生某一段對話之中，他對學生的觀察、與學生的行動交流及點撥啟發(fā)，需要我們另尋他文或總結概括來予以闡釋和理解：
1、觀察了解 “觀察了解”是基礎程序和起始階段?！墩撜Z·先進》中記載了孔子對學生特長進行的評價：“子曰：‘從我于陳、蔡者，皆不及門也。德行：顏淵，閔子騫，冉伯牛、仲弓。言語：宰我，子貢。政事：冉有，季路。文學：子游、子夏’”[7]。這充分展示出了一點：即孔子十分善于并勤于觀察學生以致相當了解。通過觀察了解，孔子可以掌握每個學生觀念獲得方式的不同，從而又為因材施教提供了準備和前提。
2、交互式對話 孔子的對話有以下三大特點：一是形式多樣，因此被稱為交互式對話。
據(jù)研究，孔子的對話形式主要有：(1)一對一問答式，如樊遲、顏淵、仲弓、司馬牛等人分別向孔子問“仁”的案例較為典型。(2)一對一談話式。以上兩種形式在孔子對話中所占比例較多。(3)小組討論式。這種形式不是太常見，主要是為了各抒己見，互相啟發(fā)。二是啟發(fā)適時、及時。“適時”的啟發(fā)能使學生反復思考、自求解答。“及時”則把握了恰當?shù)氖┙虝r機。這是孔子的教學智慧和藝術的體現(xiàn)。三是使用互證，以達到舉一反三、觸類旁通。關于后兩大特點，我們可以引《論語.八佾》中的一段對話來分析：
子夏問孔子曰：“巧笑倩兮!美目盼兮!素以為絢兮。何謂也?”
子曰:：“繪事后素。”
曰：“禮后乎?”
子曰：“起予者商也，始可與言《詩》已矣。”[7]
在這段對話中，孔子一直針對子夏的疑問作答，通過打比方來適時啟發(fā)子夏，接著子夏舉一反三，從詩句的意義聯(lián)想到忠信與禮的關系上來，從而又反過來啟發(fā)了教師。這較為完整地體現(xiàn)了孔子對話教學中適時、及時和互證的特點，也印證了孔子啟發(fā)式教學思想的要義。
3、點撥啟發(fā) 這里將一般不獨立存在的“點撥啟發(fā)”單列出來，是因為此處它具備三個特點：(1)孔子的點撥啟發(fā)不僅蘊含在其“言”中，也充分體現(xiàn)在其“行”中;(2)它是孔子啟發(fā)式教學思想完整體系的一個組成部分;(3)循循善誘的藝術性?？鬃拥牡靡忾T生之一顏淵說“夫子循循然善誘人”《子罕》，以至于使顏淵產(chǎn)生了“欲罷不能”的感覺[8]。沒有這一程序，孔子的啟發(fā)式教學思想會失去存在的必要性。
4、實踐歷練 孔子一向主張知行統(tǒng)一。在其啟發(fā)式教學思想中，也到處可以看到“行”的影蹤，本文將其概括為“實踐歷練”，并列為其中的一個重要程序。亦即，孔子啟發(fā)式教學思想十分注重課外的各種練習活動以及周游列國的社會歷練。這些實踐活動本身就是孔子啟發(fā)式教學思想的突出特色。它加強了師生間的交流溝通，也給學生以充分的回旋空間學習、思考，從而使教學更具主動性、開放性和創(chuàng)造性。
二、蘇格拉底“產(chǎn)婆術”與孔子啟發(fā)式教學思想程序比較
(一)共同之處
1、兩者都以談話教學為主體性程序，又以師生對話為主要形式 蘇格拉底“產(chǎn)婆術”完全是由一段段完整對話展現(xiàn)出其全部過程，孔子進行啟發(fā)誘導也以師生對話為主。雖然形式略有不同，但都并未脫離這一大框架。另外，師生互動性從中得以很好體現(xiàn)，使他們的教學法真正意義上被稱為“啟發(fā)式”而非“注入式”。
2、兩者的程序鮮明、結構連貫、功能合理，又無累贅之嫌 蘇格拉底“產(chǎn)婆術”的每個程序層層推進、各司其職。它們使得蘇格拉底在整個談話中能一直掌握主控權，邏輯推理嚴密?？鬃訂l(fā)式教學思想程序體現(xiàn)知行結合、學思結合以構成更加完善的系統(tǒng)，可謂龐而有序，大而有當。
(二)不同之處
1、蘇格拉底“產(chǎn)婆術”表現(xiàn)出縱向遞進及序列性;孔子啟發(fā)式教學思想表現(xiàn)出橫向并列及系統(tǒng)型 在上文蘇格拉底對話的圖式分析中，可以看到箭頭標明了其程序的序列性。雖然有些程序存在穿插反復，但綜觀整個過程，仍然展現(xiàn)出縱向的序列性形態(tài)和遞進式深入的邏輯推理過程?？鬃訂l(fā)式教學思想程序則有不同：(1)它不同于“產(chǎn)婆術”的單個程序般單一、細小，它們本身又是一個個分系統(tǒng)，各自內(nèi)部還存有細化的小環(huán)節(jié)。(2)表現(xiàn)出橫向并列式的形態(tài)。或許我們可運用語言符號作個形象比較：即“產(chǎn)婆術”各程序之間可用頓號隔開，以表示其遞進、邏輯先后上的關系;而孔子啟發(fā)式教學思想程序則需用分號之間隔開更為合適，以表現(xiàn)其并列、糅合性強的關系?？傊K格拉底“產(chǎn)婆術”實質(zhì)上是歸納推理式的邏輯思維訓練過程;而孔子啟發(fā)式教學思想則體現(xiàn)出了學、思、行的統(tǒng)一，而非單純的思維訓練。
2、蘇格拉底“產(chǎn)婆術”程序固定，形式單一;孔子啟發(fā)式教學思想程序靈活，形式多樣化 蘇格拉底的幾乎每段完整對話都能體現(xiàn)出“產(chǎn)婆術”基本程序的模式化運用，只是或多或少，或明或暗。即“三大階段，六小步驟”：第一階段“去偽”，“使以為知者知其不知”[9];后兩大階段“存真”，“使以為不知者知其所知”[9]]?？鬃訂l(fā)式教學思想較為統(tǒng)一整合，形式不拘泥于談話法，且有觀察法、閱讀法，實踐性更加突出。
3、蘇格拉底“產(chǎn)婆術”是一種手段和方法;孔子啟發(fā)式教學思想是一種思想體系 蘇格拉底“產(chǎn)婆術”由于僅拘于對話且各個程序相對細節(jié)化，體現(xiàn)出的是一種具體方法及手段;孔子啟發(fā)式教學思想則不局限于此，而已經(jīng)成為一種思想體系，更加成熟。在這一點上，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”稍遜一籌。
4、蘇格拉底“產(chǎn)婆術”一次程序運用即闡明一個問題;孔子啟發(fā)式教學思想的問題輻射型更廣 蘇格拉底一段完整談話程序運用只為最后某一個真理服務。他的一次對話從特殊案例著手，將一個概念的所有構成詞分解開后逐一引導談話對象進行精確歸納，只為闡明一個一般性概念。例如，與美諾的對話是為闡明“美德”;與歐迪德謨的對話式為闡明“正義”?？鬃拥囊欢螌υ挷⒉幌抻诖?，學生也常常就一個問題擴展其外延，或就一個問題加深其內(nèi)涵進行各種發(fā)問，師生一段對話未必只為闡明一個具體概念、定義，但仍圍繞其中心問題展開。
三、蘇格拉底“產(chǎn)婆術”與孔子啟發(fā)式教學思想程序比較的現(xiàn)代意義
1、啟發(fā)式教學程序具有應用的廣泛性、有效性 兩位教育家在千年之前就以超人的遠見卓識為我們搭建了啟發(fā)式教學的框架，構建了一定的體系，提供了各種充滿智慧的程序和方法。認識其應用的廣泛性和有效性對當今啟發(fā)式教學仍大有裨益。
2、現(xiàn)代啟發(fā)式教學需搭建合理完善的程序 啟發(fā)式教學的核心是發(fā)揮教師的聰明才智，運用高超的教學藝術，最大限度地調(diào)動學生的積極性。但如果其結構程序不合理，再有聰明智慧也會使啟發(fā)式教學顯得混亂、低效。如蘇格拉底式的層層推理式問答教學，雖較好地鍛煉了學生的思維能力，但在程序運用上則缺少了學生對問題了解程度的認識階段?？鬃訂l(fā)式教學思想程序則相對系統(tǒng)成熟而靈活多變，有程序卻不為程序所限?，F(xiàn)代啟發(fā)式教學法在他們設計的程序基礎上，既要吸收借鑒，又要大膽創(chuàng)新深化、合理完善。
3、現(xiàn)代啟發(fā)式教學需要提高靈活度、適應性 啟發(fā)式教學特別強調(diào)靈活安排教學程序，適時運用具體方法和步驟，切忌“一刀切”，用一套固定模式化的程序和方法去對待實際上并不按照一種程序或方式去學習的學生。避免出現(xiàn)蘇格拉底式不分場合、對象、時間而一味運用模板化程序的教學情況。
4、現(xiàn)代啟發(fā)式教程序需要多樣化形式 現(xiàn)代啟發(fā)式教學需要綜合運用談話法、練習法、讀書指導法等多樣化形式提高教學的靈活性，促進學生學、思、問、習、行多向發(fā)展，實現(xiàn)發(fā)展思維、提高能力等多重目標。
參考文獻：
[1] 吳式穎、任鐘印. 外國教育通史(第二卷) [M].長沙：湖南教育出版社，2002;211頁
[2] 劉寶存.不合時宜的真理[J].比較教育研究，2003，(10)：12.
[3] 高鴻業(yè). 西方經(jīng)濟學 [M]. 北京：中國人民大學出版社，2000. 174頁
[4] 參見 [古希臘]柏拉圖：《美諾》篇，《西方古代教育論著選》，人民教育出版社，1885
第5—15頁
[5] 苗力田、李毓章《西方哲學史新編》，北京，人民出版社，2002，第56頁
[6] 中國古代教育文選[M].北京：人民出版社，1979.
[7] 楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，1980.25.
[8] 孫培青.中國教育史[M].上海:華東師范大學出版社,1991.38-39頁
[9] 陳桂生.《孔子“啟發(fā)”藝術與蘇格拉底“產(chǎn)婆術”比較》，載《華東師范大學學報》 (教育科學版) ，2001年第1期。
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