遠(yuǎn)程教育相關(guān)論述論文

　　遠(yuǎn)程教育借助時(shí)代新技術(shù)拓展和延伸了傳統(tǒng)教育的功能，在人才培養(yǎng)模式、招生考試制度、辦學(xué)機(jī)制和教學(xué)管理體制等方面形成了獨(dú)特的風(fēng)格。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的遠(yuǎn)程教育相關(guān)論述論文，希望大家喜歡!

　　遠(yuǎn)程教育相關(guān)論述論文篇一

　　《遠(yuǎn)程教育文化現(xiàn)象批判》

　　摘 要] 文化是考量遠(yuǎn)程教育發(fā)展和變革實(shí)效的深層因素，遠(yuǎn)程教育在吸收時(shí)代新技術(shù)使之“人化”和“化人”的交互中“化成”開放的和技術(shù)化的育人文化。技術(shù)沒(méi)有充分改造而倉(cāng)促投入育人實(shí)踐，在遠(yuǎn)程教育制度和教學(xué)過(guò)程缺失的環(huán)境里，不僅催生了遠(yuǎn)程教育主體和技術(shù)本身的異化，而且滋生了遠(yuǎn)程教育放開文化和快餐文化，導(dǎo)致遠(yuǎn)程教育復(fù)制產(chǎn)品而很難培養(yǎng)人才。遠(yuǎn)程教育文化必須突破表層的、形而下的物化工具水平，構(gòu)建符合終身教育和全民學(xué)習(xí)要求的開放文化，讓技術(shù)的“虛擬”中流動(dòng)“真實(shí)”的文化情境，只有技術(shù)環(huán)境成為由人的符號(hào)和觀念創(chuàng)造的育人世界，才能彰顯遠(yuǎn)程教育文化的育人價(jià)值。

　　[關(guān)鍵詞] 遠(yuǎn)程教育文化; 開放文化; 技術(shù)文化; 快餐文化

　　[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

　　[作者簡(jiǎn)介] 湯書波(1982―)，男，湖北鄖西人。講師，碩士，主要從事開放教育研究。

　　遠(yuǎn)程教育借助時(shí)代新技術(shù)拓展和延伸了傳統(tǒng)教育的功能，在人才培養(yǎng)模式、招生考試制度、辦學(xué)機(jī)制和教學(xué)管理體制等方面形成了獨(dú)特的風(fēng)格。遠(yuǎn)程教育百萬(wàn)規(guī)模在校注冊(cè)生的龐大組織系統(tǒng)需要形成共同的文化價(jià)值取向，以引領(lǐng)遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域理論創(chuàng)新和實(shí)踐發(fā)展方向。

　　當(dāng)前遠(yuǎn)程教育進(jìn)入創(chuàng)設(shè)“終身教育和全民學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)型社會(huì)改革深水區(qū)，核心化和符合時(shí)代發(fā)展要求的文化是考量改革實(shí)效的深層因素。遠(yuǎn)程教育價(jià)值危機(jī)和文化遲滯現(xiàn)象引起社會(huì)廣泛關(guān)注，“數(shù)字文憑工廠”的喻指讓遠(yuǎn)程教育文化育人價(jià)值盡失。在意識(shí)到“文化缺失”后，遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)內(nèi)開展了不少研究課題，也產(chǎn)生了不少頗有見地的宏觀研究成果，似乎符合文化“抽象”的本性，但與遠(yuǎn)程教育實(shí)踐現(xiàn)象產(chǎn)生了距離。教育文化是存在于“極其具體的、真實(shí)的生活情境中”[1]的現(xiàn)象表征，是“轉(zhuǎn)向事物本身”[2]的現(xiàn)象學(xué)反思。本文關(guān)注和反思廣播電視大學(xué)(以下簡(jiǎn)稱“電大”)系統(tǒng)和傳統(tǒng)院校開展“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)工程”的網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院(以下簡(jiǎn)稱“網(wǎng)院”)為主要對(duì)象的遠(yuǎn)程教育文化現(xiàn)象存在，感悟遠(yuǎn)程教育質(zhì)樸原生的文化意蘊(yùn)，表征遠(yuǎn)程教育文化實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。

　　一、遠(yuǎn)程教育文化化

　　文化是“人類持續(xù)外化、對(duì)象化自我本質(zhì)力量以適應(yīng)、利用、改造客體即自然、社會(huì)及人自身，同時(shí)又確證、豐富、發(fā)展自我本質(zhì)的過(guò)程和成果，是人與物、主體與客體、內(nèi)化與外化的辯證統(tǒng)一。”[3]文化的本質(zhì)是“人類化”[4]，是人類價(jià)值觀念在改造自然、社會(huì)和人自身實(shí)踐過(guò)程中的對(duì)象化。

　　教育在傳承和創(chuàng)新文化的過(guò)程中不斷積累文化的內(nèi)涵，“在積淀到一定程度之后，‘傳承方式’逐漸文化化，最終使其自身構(gòu)成一種文化”[5]，即教育文化。遠(yuǎn)程教育在吸收先進(jìn)技術(shù)使之“人化”的過(guò)程中，發(fā)揮技術(shù)在“時(shí)空分離”環(huán)境中的傳播和交互優(yōu)勢(shì)，促使學(xué)習(xí)者在技術(shù)構(gòu)筑的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境里自主完成自身物質(zhì)自然、內(nèi)在自然和社會(huì)自然的人化，技術(shù)“化人”的“傳承方式”逐漸“化成”穩(wěn)定的育人文化，即遠(yuǎn)程教育文化。遠(yuǎn)程教育文化化動(dòng)態(tài)過(guò)程中凝結(jié)著教育主體旺盛的精神蓄積，融技術(shù)于燭照著人類色彩的教育文化，完成受教育者個(gè)體人化目標(biāo)，形成由物質(zhì)文化、制度文化、精神文化和教學(xué)文化組成的文化系統(tǒng)。

　　二、遠(yuǎn)程教育文化現(xiàn)象批判

　　本文將從物質(zhì)文化、制度文化、精神文化和教學(xué)文化等四個(gè)維度系統(tǒng)客觀地描述遠(yuǎn)程教育典型文化現(xiàn)象，刻畫遠(yuǎn)程教育文化真實(shí)面貌，挖掘深層文化內(nèi)涵。

　　(一)物質(zhì)文化現(xiàn)象

　　遠(yuǎn)程教育主體在教育活動(dòng)中改造物質(zhì)設(shè)施使之人化，為主體提供直接感官刺激和情感熏陶而積累的文化成果，即為物質(zhì)文化。物質(zhì)文化是遠(yuǎn)程教育文化得以存在和傳承的載體。

　　1. 校園物質(zhì)文化

　　由校園結(jié)構(gòu)布局、建筑設(shè)施和硬件設(shè)備等組成的校園物質(zhì)文化現(xiàn)象，在歷史傳承中積淀著人文價(jià)值，包含著豐富的教育意義。校園結(jié)構(gòu)布局反映著辦學(xué)者的智慧，建筑風(fēng)格透露出辦學(xué)思想，設(shè)備設(shè)施反映了辦學(xué)實(shí)力。教育主體在精心設(shè)計(jì)的人化校園物質(zhì)環(huán)境中，受到潛移默化的影響，改變?cè)械膽B(tài)度、情感和價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)物質(zhì)校園的育人價(jià)值，從而形成校園物質(zhì)文化。

　　電大校園多坐落于鬧市區(qū)四四方方的一塊土地上，高聳的遠(yuǎn)程辦公大樓“一枝獨(dú)秀”的布局打破了傳統(tǒng)高校圖書館、教學(xué)樓和辦公樓三足鼎立的結(jié)構(gòu)布局，四周緊湊的矗立著幾棟建筑或曰教學(xué)樓，或曰食堂，或曰學(xué)生宿舍，或曰資源中心，功能命名取代“民主樓”、“逸夫樓”等傳統(tǒng)高校命名慣例，校門前掛著密密麻麻的有點(diǎn)讓人眼花繚亂的牌子擠兌了傳統(tǒng)高校書寫校訓(xùn)的位置，物質(zhì)生活設(shè)施和教學(xué)科研設(shè)備普遍存在“大學(xué)沒(méi)有小學(xué)大”的現(xiàn)象。網(wǎng)院安靜地在母體校園某個(gè)角落的某棟建筑物里安營(yíng)扎寨，與母體校園熱鬧的人氣相比顯得有一點(diǎn)寂寞。教師們步履匆匆地從事著繁重的管理工作，談?wù)摰脑掝}從教學(xué)轉(zhuǎn)移到招生;地窄人稀的校園缺少學(xué)生徜徉其間，學(xué)校氣息漸行漸遠(yuǎn)，企業(yè)味道愈發(fā)濃烈。

　　遠(yuǎn)程教育物質(zhì)校園沒(méi)有達(dá)到內(nèi)容與形式的完美結(jié)合，離“一草一木都賦予教育意義”[6]的校園文化建設(shè)目標(biāo)尚有較大差距。遠(yuǎn)程教育管理的核心地位、追求辦學(xué)效益和多元化社會(huì)服務(wù)的辦學(xué)定位，導(dǎo)致教育文化成分不足，缺少考慮物質(zhì)環(huán)境的育人價(jià)值。

　　2. 技術(shù)文化

　　技術(shù)在一定范圍內(nèi)普遍使用并對(duì)使用者的行為方式產(chǎn)生影響時(shí)，就會(huì)衍生出技術(shù)文化。技術(shù)文化是“技術(shù)本身及其變遷，以及技術(shù)變遷導(dǎo)致的技術(shù)理性和相應(yīng)文化的變遷”。[7]遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)以“廣播電視”和“網(wǎng)絡(luò)”等具體技術(shù)命名，以及“三代信息技術(shù)與三代遠(yuǎn)程教育”和“以教育技術(shù)為基礎(chǔ)的媒體教學(xué)占主導(dǎo)地位”[8]的論斷，顯示“技術(shù)是遠(yuǎn)程教育產(chǎn)生和變革的力量”[9]。遠(yuǎn)程教育利用技術(shù)把傳統(tǒng)教育以人及其身體技術(shù)為主要傳播途徑的教學(xué)模式延伸到準(zhǔn)永久性分離空間，并在改造技術(shù)使之人化和化人的過(guò)程中創(chuàng)造了技術(shù)文化。

　　遠(yuǎn)程教育“善假于物”的特性使技術(shù)成為其發(fā)展進(jìn)程中活躍的文化因子。遠(yuǎn)程教育在充分考慮技術(shù)的可獲得性和成本等因素后，吸收互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、多媒體技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)和移動(dòng)技術(shù)等新技術(shù)，在滲透育人價(jià)值的二次開發(fā)中，建構(gòu)了數(shù)字化、多媒化和虛擬性的技術(shù)文化氛圍，搭建了適合遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)的平臺(tái)，供學(xué)習(xí)者在技術(shù)構(gòu)筑的凈化空間環(huán)境里自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了基于物化技術(shù)形態(tài)的“授課、討論、答疑、考核和管理”[10]等教育活動(dòng)。

　　遠(yuǎn)程教育將物化技術(shù)轉(zhuǎn)化為教育技術(shù)的過(guò)程中，盲目追捧新技術(shù)以至出現(xiàn)“技術(shù)決定論”的不良文化傾向，強(qiáng)調(diào)技術(shù)的使用價(jià)值，忽視技術(shù)的價(jià)值負(fù)荷和文化內(nèi)涵，造成“見物不見人”的畸形技術(shù)教育形態(tài)。重視硬件“物”的條件，忽視人文環(huán)境營(yíng)造，不少遠(yuǎn)程學(xué)校提出建設(shè)“虛擬網(wǎng)上校園”的構(gòu)想，而在校園網(wǎng)和學(xué)習(xí)的平臺(tái)上“設(shè)置專欄介紹學(xué)校文化”[11]的極為少見;重視引進(jìn)新技術(shù)，而忽視技術(shù)效益和實(shí)效;在新舊技術(shù)更替中追求“技術(shù)的‘新奇’，而忽視學(xué)習(xí)者的認(rèn)同”[12]，一些技術(shù)剛剛烙上人的溫情，甚至還是冰冷的物化形態(tài)就被遺棄，造成技術(shù)缺少人化而不能化人的遺憾;技術(shù)支持多在教學(xué)及教學(xué)管理上，而較少涉及學(xué)生情感、學(xué)習(xí)態(tài)度等人文關(guān)懷，導(dǎo)致學(xué)困和失學(xué)率高等問(wèn)題;重視知識(shí)傳播，忽視了運(yùn)用技術(shù)傳播技術(shù)文化，難以發(fā)揮學(xué)校文化對(duì)學(xué)習(xí)者的潛在影響。

　　遠(yuǎn)程教育在“技術(shù)自信”中構(gòu)筑了開放的、協(xié)同的物化技術(shù)系統(tǒng)，但技術(shù)有利于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)關(guān)系的建立，卻不能從根本上維系人情味很濃的教育關(guān)系。遠(yuǎn)程教育要以“社會(huì)構(gòu)筑論”重新審視技術(shù)，把教育規(guī)律作為吸收技術(shù)的依據(jù)，理性做出合理的技術(shù)行動(dòng)，強(qiáng)化技術(shù)內(nèi)在價(jià)值，深度挖掘技術(shù)的教育文化意蘊(yùn)，最大限度實(shí)現(xiàn)技術(shù)的人性化，充分發(fā)揮技術(shù)的育人價(jià)值，形成符合遠(yuǎn)程教育規(guī)律的技術(shù)文化。

　　(二)制度文化現(xiàn)象

　　制度是遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)和成員共同遵守的辦事規(guī)程和行為準(zhǔn)則，制度體系特征、執(zhí)行力度、成員的態(tài)度和認(rèn)同感等文化現(xiàn)象在約束和激勵(lì)主體行為和行為預(yù)期過(guò)程中產(chǎn)生的一切文化成果，即為制度文化。

　　遠(yuǎn)程教育制度隨主體需求的變化而變遷，并在變遷過(guò)程中不斷豐富內(nèi)涵，但當(dāng)前仍處于亞健全狀態(tài)。遠(yuǎn)程教育相關(guān)法律制度長(zhǎng)期處于空白狀態(tài)，《高等教育法》中“國(guó)家支持采用廣播、電視、函授及其他遠(yuǎn)程教育方式實(shí)施高等教育”的零星片語(yǔ)，很難規(guī)范和約束大相徑庭于傳統(tǒng)高等教育的遠(yuǎn)程教育行為，依法治教的觀念在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域得不到充分體現(xiàn)，遠(yuǎn)程教育內(nèi)部矛盾無(wú)法根本化解;遠(yuǎn)程教育法規(guī)制度處于比例失調(diào)和供需時(shí)滯的缺失狀態(tài)，教育行政部門逐年重復(fù)出臺(tái)文件強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)程教育辦學(xué)、招生、考試的權(quán)力和資格，而對(duì)教學(xué)、師生權(quán)益保障和新問(wèn)題、新需求方面涉及較少，“原則性制度較多而實(shí)施細(xì)則等配套政策制度較少，‘要求怎么作’的制度較多，而‘作得怎么樣’的制度較少”[13]，習(xí)慣于“爭(zhēng)取政策”、“先上馬后備鞍”，沒(méi)有形成完善的制度創(chuàng)新環(huán)境;遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)制定的數(shù)量繁多的規(guī)章制度普遍存在質(zhì)量不佳和內(nèi)容體系不完整的問(wèn)題，沒(méi)有確立好現(xiàn)行制度在學(xué)校制度發(fā)展坐標(biāo)中的恰當(dāng)?shù)匚唬驎r(shí)因事和領(lǐng)導(dǎo)“新政”倉(cāng)促出臺(tái)制度的現(xiàn)象把本不完整的制度體系沖得支離破碎，割斷了制度間的歷史聯(lián)系根脈，忽視了制度設(shè)計(jì)的文化演進(jìn)意義。

　　遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)內(nèi)部實(shí)行垂直管理模式，在缺少嚴(yán)格制度約束情況下，利益逐層分配加劇了辦學(xué)機(jī)構(gòu)間的競(jìng)爭(zhēng)，各利益主體對(duì)制度的認(rèn)同感降低。在惡劣的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境里誰(shuí)嚴(yán)管誰(shuí)先死，利益主體對(duì)“阻礙”自身獲取最大利益的制度不會(huì)自愿執(zhí)行，只會(huì)在降低風(fēng)險(xiǎn)的原則下避規(guī)行事，甚至鋌而走險(xiǎn)違規(guī)操作。質(zhì)量、規(guī)模和效益是遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)追求，但在生存考驗(yàn)面前欲管不愿管，“睜睜眼閉閉眼、不疼不癢管一管”[14]，加之遠(yuǎn)程教育師生分離和機(jī)構(gòu)分散而欲管不能管。在法律真空和法規(guī)缺失的環(huán)境里，滋生了不少投機(jī)行為和權(quán)力尋租現(xiàn)象，湖南大學(xué)遠(yuǎn)程學(xué)歷教育考試“集體作弊”案和“永德電大違紀(jì)事件”是政策執(zhí)行失真的表現(xiàn)，造成遠(yuǎn)程教育資源浪費(fèi)。遠(yuǎn)程教育制度執(zhí)行失真時(shí)，政府缺乏應(yīng)有監(jiān)督和調(diào)控力度，往往以改革為名將“問(wèn)題政策”收回，這種權(quán)利循環(huán)怪圈使我國(guó)遠(yuǎn)程教育制度改革和創(chuàng)新收效甚微。

　　遠(yuǎn)程教育具體規(guī)章制度多而頂層法律法規(guī)不足，且針對(duì)性和可操作性差，透露出制度缺失、執(zhí)行不力和主體認(rèn)同感低的文化品格。遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)要營(yíng)造崇尚制度、執(zhí)行有力與充滿活力的制度文化氛圍，建設(shè)責(zé)權(quán)明晰、簡(jiǎn)潔高效、操作性強(qiáng)和監(jiān)督有力的制度體系。

　　(三)精神文化現(xiàn)象

　　遠(yuǎn)程教育“化人”進(jìn)程中累積的歷史傳統(tǒng)、價(jià)值觀念和辦學(xué)理念等精神文化現(xiàn)象在育人過(guò)程中潛在地發(fā)揮著巨大的文化價(jià)值，而技術(shù)潛在化人的方式累積成最具凝聚力、向心力和生命力的遠(yuǎn)程教育精神文化，并作為核心文化引導(dǎo)著遠(yuǎn)程教育文化的發(fā)展方向。

　　1. 歷史傳統(tǒng)

　　文化是在歷史傳統(tǒng)中形成和存在的連續(xù)性產(chǎn)物，遠(yuǎn)程教育發(fā)展中不斷解構(gòu)自身和自覺(jué)建構(gòu)文化。我國(guó)遠(yuǎn)程教育經(jīng)歷從函授教育的艱難創(chuàng)辦，到城市電視大學(xué)和國(guó)家廣播電視大學(xué)系統(tǒng)的蔚然建立，到“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)工程”的質(zhì)性飛躍，再到開放大學(xué)5+1 “試點(diǎn)”工程的嶄新嘗試，形式不斷創(chuàng)新，系統(tǒng)不斷完善，內(nèi)涵不斷豐富，透露出創(chuàng)業(yè)者的勇氣和氣魄。

　　電大作為我國(guó)遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的領(lǐng)跑者，在“多快好省”的時(shí)代里“忽如一夜春風(fēng)來(lái)，遠(yuǎn)程大學(xué)遍地開”，三十余載風(fēng)雨歷程中經(jīng)歷了學(xué)歷補(bǔ)償教育、注冊(cè)視聽生、開放教育試點(diǎn)項(xiàng)目和開放大學(xué)試點(diǎn)建設(shè)，在改革奮進(jìn)中取得巨大的辦學(xué)成就，但各種辦學(xué)形式在剛剛成熟開始規(guī)模運(yùn)行時(shí)，新技術(shù)風(fēng)暴來(lái)襲，加之自身發(fā)展遭遇的挫折，現(xiàn)行模式黯然退場(chǎng)。網(wǎng)院剛剛起步也要面臨“‘學(xué)歷教育’向‘非學(xué)歷繼續(xù)教育’的轉(zhuǎn)型”[15]。雖然新舊階段有繼承，但畢竟形式不同、風(fēng)格迥異，十年左右的一次“轉(zhuǎn)場(chǎng)”使遠(yuǎn)程教育難以形成穩(wěn)定的文化風(fēng)格。慢慢的“一臺(tái)電視打天下”的創(chuàng)業(yè)文化消逝了，“生死存亡”的考驗(yàn)隨之而來(lái);“銅頭鐵嘴兔子腿”的精神文化不復(fù)存在，“系統(tǒng)瓦解”的危險(xiǎn)呼之欲出。

　　遠(yuǎn)程教育在短暫的文化化歷程中，積累的多是形式上的外在文化，而關(guān)乎教育本質(zhì)的漸進(jìn)穩(wěn)定的文化積淀還十分薄弱，文化味不濃，加之在“否定之否定”后放棄而非“螺旋式上升”的揚(yáng)棄，缺少精神文化傳承無(wú)疑會(huì)放緩遠(yuǎn)程教育文化高品位凈化和穩(wěn)健成熟的步伐。

　　2. 價(jià)值追求

　　教育文化是時(shí)代文化凈化后的精華，是孕育時(shí)代價(jià)值的沃土。價(jià)值追求是教育文化的核心成分，教育價(jià)值有時(shí)折射出人類終極價(jià)值的光輝。校訓(xùn)“凝聚著學(xué)校價(jià)值觀的主要內(nèi)涵”[16]，是表征學(xué)校內(nèi)隱價(jià)值追求的顯性精神文化現(xiàn)象。

　　在信息技術(shù)環(huán)境里發(fā)展起來(lái)的網(wǎng)院，均源自國(guó)內(nèi)蘊(yùn)涵深厚文化底蘊(yùn)和崇高價(jià)值追求的高等學(xué)府，母體的盛名賦予網(wǎng)院高貴的文化血統(tǒng)，但母體精神追求在技術(shù)環(huán)境里沒(méi)有得以傳播，甚至面臨弱化。網(wǎng)院學(xué)生對(duì)校訓(xùn)“了解甚少，即使了解也不知道具體內(nèi)容”[17]，更談不上內(nèi)涵理解、深刻體悟和融入生命、催人奮進(jìn)。廣播電視大學(xué)系統(tǒng)中的“巨型大學(xué)”校園網(wǎng)主頁(yè)上很難見到醒目的校訓(xùn)，而諸如“有教無(wú)類，樂(lè)教致遠(yuǎn)”之類似乎過(guò)于強(qiáng)調(diào)教而與遠(yuǎn)程教育注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)相違背，而“學(xué)習(xí)成就未來(lái)，電大成就精彩人生”恐怕只能算作廣告語(yǔ)而非具有明確精神追求屬性的校訓(xùn)內(nèi)容。像廣州市廣播電視大學(xué)明確提出“網(wǎng)納百川、育達(dá)天下”的校訓(xùn)，并在校園網(wǎng)上專門設(shè)立“電大文化專欄”是遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)難能可貴的精神文化現(xiàn)象表征。“校訓(xùn)”在網(wǎng)絡(luò)傳播環(huán)境里出現(xiàn)模糊、失落現(xiàn)象實(shí)是遠(yuǎn)程教育價(jià)值追求迷失的必然結(jié)果，更是教育本質(zhì)在特定環(huán)境下迷失的表現(xiàn)。

　　遠(yuǎn)程教育價(jià)值迷失，導(dǎo)致行為錯(cuò)位現(xiàn)象。當(dāng)今信息時(shí)代不再是人類認(rèn)知能力和疆域局限的時(shí)代，教育不再是“把一切知識(shí)教給一切人”的傳承活動(dòng)，而遠(yuǎn)程教育仍沉迷于工業(yè)時(shí)代的教育價(jià)值觀念――最大限度地追求教育大眾化、教育同生產(chǎn)勞動(dòng)密切結(jié)合和教育為生活做準(zhǔn)備，忽視在共同的體驗(yàn)和交流過(guò)程中不斷學(xué)習(xí)以獲得知識(shí)增長(zhǎng)的過(guò)程。遠(yuǎn)程教育慣常采用程序化訓(xùn)練方式，在投入產(chǎn)出比的誘惑下，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者為文憑學(xué)習(xí)，為現(xiàn)實(shí)和未來(lái)生活增加砝碼，而忽視了文化傳承和個(gè)性培養(yǎng)，越來(lái)越多的“他主”和缺少創(chuàng)造性的產(chǎn)品式畢業(yè)生印證了遠(yuǎn)程教育價(jià)值迷失之嚴(yán)重。

　　3. 辦學(xué)理念

　　辦學(xué)理念是遠(yuǎn)程教育主體對(duì)辦學(xué)活動(dòng)的總體看法和基本觀念，其核心是對(duì)遠(yuǎn)程教育“如何存在和怎樣發(fā)展”[18]等基本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和價(jià)值判斷。電大秉持“開展高等學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育培訓(xùn)以及公共服務(wù)，提供教育服務(wù)，提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)”[19]的辦學(xué)理念，網(wǎng)院確立“以學(xué)生為本、為學(xué)生服務(wù)”[20]的辦學(xué)理念，核心理念都是“社會(huì)服務(wù)”，弱化了高等教育“教學(xué)”和“科研”兩大基本理念，這是遠(yuǎn)程教育在學(xué)習(xí)者擁有充分選擇權(quán)而變成“教育消費(fèi)者”后做出的應(yīng)答，將教育從傳授、塑造為中心轉(zhuǎn)移到支持、服務(wù)(引導(dǎo))為中心，社會(huì)服務(wù)成為遠(yuǎn)程教育默認(rèn)的存在方式和價(jià)值判斷。

　　社會(huì)服務(wù)的辦學(xué)理念使遠(yuǎn)程教育逐漸被社會(huì)認(rèn)可，為遠(yuǎn)程教育贏得了聲譽(yù)和地位，而在遠(yuǎn)程大學(xué)成長(zhǎng)為具有“壟斷”意味的“巨型大學(xué)”過(guò)程中，長(zhǎng)期“養(yǎng)尊處優(yōu)”所形成的脫離實(shí)際甚至是“霸氣”的工作作風(fēng)和“無(wú)遠(yuǎn)慮近憂”的心態(tài)，導(dǎo)致不能清醒認(rèn)識(shí)系統(tǒng)發(fā)展與主動(dòng)服務(wù)社會(huì)、服務(wù)基層組織、服務(wù)學(xué)生以及教職工的辯證關(guān)系。“被動(dòng)服務(wù)多，主動(dòng)服務(wù)少;事后服務(wù)多，事前服務(wù)少;盲目服務(wù)多，有效服務(wù)少;粗放式服務(wù)多，精細(xì)化服務(wù)少;有形服務(wù)多，無(wú)形服務(wù)少。”[21]，對(duì)起支撐作用并賴以生存的基層辦學(xué)單位養(yǎng)成了“俯視習(xí)慣”，對(duì)那些還不是非常了解遠(yuǎn)程開放教育的莘莘學(xué)子沒(méi)有耐心而養(yǎng)成了“安排習(xí)慣”[22]，在學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)需求不斷增強(qiáng)的今天仍沿襲過(guò)去的做法和經(jīng)驗(yàn)，服務(wù)內(nèi)容單一、形式陳舊和手段落后，導(dǎo)致“服務(wù)理念”和“服務(wù)效果”與“遠(yuǎn)程大學(xué)”的實(shí)際需求相距甚遠(yuǎn)。

　　遠(yuǎn)程教育淡化固有服務(wù)社會(huì)的辦學(xué)理念是盲目追求先進(jìn)技術(shù)導(dǎo)致的功利性辦學(xué)取向，“為學(xué)習(xí)者提供人性化學(xué)習(xí)”還停留在意識(shí)階段，沒(méi)有真正內(nèi)化到實(shí)際工作當(dāng)中，“服務(wù)理念追求人本，服務(wù)內(nèi)容追求全面，服務(wù)行為追求自覺(jué)，服務(wù)形象追求品牌，服務(wù)質(zhì)量追求滿意”[23]應(yīng)成為建設(shè)遠(yuǎn)程教育特色服務(wù)文化體系的追求目標(biāo)。

　　(四)教學(xué)文化現(xiàn)象

　　教學(xué)文化是遠(yuǎn)程教育主體在教學(xué)交互活動(dòng)中呈現(xiàn)出來(lái)的文化形態(tài)，包括學(xué)習(xí)者文化、教師文化和課程文化，是遠(yuǎn)程教育文化形成和傳播的動(dòng)態(tài)場(chǎng)域和主要載體。

　　1. 學(xué)習(xí)者文化

　　學(xué)習(xí)者文化是“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)環(huán)境偏好”[24]等方面的文化特征，是決定學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果的深層因素。

　　遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者[25]多是具有一定社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和文化背景的在職成人，為了獲得工作機(jī)會(huì)或升遷能力而謀求自身發(fā)展和滿足物質(zhì)生活需要，以業(yè)余時(shí)間遠(yuǎn)程自學(xué)為主。多數(shù)學(xué)習(xí)者不適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，缺乏獨(dú)立自主學(xué)習(xí)能力，以至學(xué)習(xí)態(tài)度消極被動(dòng)，師生聯(lián)系稀疏，不愿意參加班級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)壓力很大。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者很難融入到遠(yuǎn)程教育文化氛圍中，不少學(xué)生只不過(guò)是遠(yuǎn)程教育的過(guò)客，而非文化建設(shè)的主人。遠(yuǎn)程學(xué)生在缺少人文氣息的技術(shù)“模子”里，通過(guò)反復(fù)“對(duì)話”不斷被復(fù)制而非塑造，形成了相應(yīng)的物化文化價(jià)值觀念，并映射到自身的生活視野中。不少遠(yuǎn)程教育的畢業(yè)生是“教育產(chǎn)品”而非人才，這其實(shí)是缺少教育“成化”烙印和文化熏陶的表現(xiàn)，也是師生間缺少思想交流和情感碰撞的體現(xiàn)，沒(méi)有“遠(yuǎn)程教育化”的學(xué)生，很難承擔(dān)遠(yuǎn)程教育文化創(chuàng)造者主體的角色。

　　2. 教師文化

　　教師文化是教師職業(yè)行為過(guò)程中形成的“共同價(jià)值觀念和群體意識(shí)”[26]，是遠(yuǎn)程教師價(jià)值追求、態(tài)度和職業(yè)習(xí)慣等方面的綜合體現(xiàn)，是支配教師行為的深層因素。遠(yuǎn)程教育作為技術(shù)特色明顯、系統(tǒng)優(yōu)勢(shì)突出和支持服務(wù)彰顯的教育形式，必然要求教師具有相應(yīng)的技術(shù)能力、合作意識(shí)和服務(wù)精神。

　　遠(yuǎn)程教育經(jīng)歷了印刷時(shí)代、視聽時(shí)代到互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的發(fā)展，教師在技術(shù)更迭過(guò)程中不斷更新自身知識(shí)體系和技術(shù)能力，以適應(yīng)因技術(shù)變革而帶來(lái)的工作變化。遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部流行“姓+師”式稱呼，“老師”到“師傅”的變化反映了遠(yuǎn)程教師“技師”的文化特性，這也許滿足了遠(yuǎn)程教育需求，但似乎不那么符合為人師的本質(zhì)要求;在長(zhǎng)年累月的合作過(guò)程中，遠(yuǎn)程教師慢慢遠(yuǎn)離了“獨(dú)立精神、思想自由”的知識(shí)分子精神，遠(yuǎn)程教師稱謂前加上“指導(dǎo)教師”的限定，角色定位發(fā)生較大轉(zhuǎn)變，服務(wù)文化立即凸顯;傾向于管理的工作績(jī)效考核標(biāo)準(zhǔn)容易使教師疏于教學(xué)和科研，從“高深學(xué)問(wèn)”的隊(duì)伍里分離出來(lái)。遠(yuǎn)程教師隊(duì)伍大師不足，明星教授稀缺，皓首窮經(jīng)的重量誰(shuí)愿意在廉價(jià)銷售的過(guò)程中淪為師傅或指導(dǎo)教師。遠(yuǎn)程學(xué)校教授們居多承擔(dān)繁重的管理任務(wù)，而很少在教學(xué)一線;其他知名高校的教授為遠(yuǎn)程教育編著教材或提供課件資源，那只是他們創(chuàng)收的副業(yè)，不能算作遠(yuǎn)程教育文化主體。

　　3. 課程文化

　　課程是對(duì)學(xué)習(xí)者教育價(jià)值訴求的必然應(yīng)答，課程文化是課程觀和課程活動(dòng)形態(tài)表現(xiàn)出的文化樣式。遠(yuǎn)程教育課程反應(yīng)高等教育大眾化和終身學(xué)習(xí)需求，遠(yuǎn)程教育課程設(shè)置、媒體技術(shù)利用和課程實(shí)施都表現(xiàn)出明顯的大眾文化特質(zhì)。

　　遠(yuǎn)程教育面對(duì)社會(huì)多層次人才培養(yǎng)要求和技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境下“人”作為獨(dú)立主體對(duì)課程的特殊需求，依托信息技術(shù)建立了體現(xiàn)時(shí)代文化意蘊(yùn)、多元價(jià)值選擇的課程體系。在追求“大而全”的課程體系建設(shè)中，教學(xué)資源數(shù)量上去了、質(zhì)量下來(lái)了，針對(duì)性、有用性和時(shí)效性缺失，教學(xué)效果不佳;在“晚上學(xué)習(xí)，明天用得上”等實(shí)用主義學(xué)習(xí)觀的指導(dǎo)下，形成了技術(shù)至上的課程意識(shí)，忽視課程的人文素養(yǎng)，淡化了課程的文化本質(zhì)，窒息了文化的育人功能;變“以人為本”為“以課為本”，丟失了對(duì)人心靈的感召力，師生的主體性喪失在課程的技術(shù)工具邏輯中，很大程度上受制于技術(shù)，甚至變?yōu)榧夹g(shù)的客體。

　　遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程缺失一直被社會(huì)詬病，而該問(wèn)題重復(fù)出現(xiàn)、不能解決的歷史逐漸演變?yōu)槲幕?。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者“每學(xué)期十幾次的登錄、幾小時(shí)的在線時(shí)間和幾個(gè)帖子，顯然不能夠完成網(wǎng)上學(xué)習(xí)內(nèi)容”[27]，時(shí)數(shù)不多的面授輔導(dǎo)課在遠(yuǎn)程學(xué)生出勤率低的情況下同樣不能保證教學(xué)過(guò)程正常進(jìn)行，而大多數(shù)學(xué)習(xí)者“缺交作業(yè)”和帶著“新書”進(jìn)考場(chǎng)的現(xiàn)象反映出平時(shí)自學(xué)和復(fù)習(xí)也缺失了。在網(wǎng)上教學(xué)還不能成為學(xué)習(xí)者獲取學(xué)習(xí)資源和教學(xué)信息以及學(xué)習(xí)交流的主要渠道時(shí)，遠(yuǎn)程教育“自主學(xué)習(xí)”變?yōu)?ldquo;自由學(xué)習(xí)”，“開放過(guò)程”變?yōu)?ldquo;放開過(guò)程”，而考學(xué)分離的機(jī)制演變成考學(xué)互不相關(guān)，過(guò)程考核成為教師掌控的“人情區(qū)域”。遠(yuǎn)程教育缺少過(guò)程體驗(yàn)的課程文化，在學(xué)習(xí)者缺乏技術(shù)化學(xué)習(xí)能力時(shí)，教學(xué)活動(dòng)多屬于生物水平上的自然傳遞，缺少文化傳遞、生成和創(chuàng)造的價(jià)值生成過(guò)程。

　　三、遠(yuǎn)程教育文化內(nèi)涵解讀

　　遠(yuǎn)程教育四個(gè)緯度的文化子系統(tǒng)構(gòu)成遠(yuǎn)程教育文化系統(tǒng)的有機(jī)統(tǒng)一體。物質(zhì)文化是遠(yuǎn)程教育文化的外殼，承載著制度文化、精神文化和教學(xué)文化;制度文化規(guī)范著物質(zhì)文化和教學(xué)文化，也是精神文化依附的體制平臺(tái);精神文化是教育文化的核心和靈魂，反映教育文化本質(zhì)屬性，制約著制度文化、教學(xué)文化和物質(zhì)文化的發(fā)展方向。遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)文化“整體大于部分之和(亞里士多德)”，只有挖掘和提煉“部分文化”，才能得出遠(yuǎn)程教育文化的真實(shí)內(nèi)涵。

　　(一)開放文化

　　遠(yuǎn)程教育在開放辦學(xué)的實(shí)踐中創(chuàng)造了開放文化。遠(yuǎn)程教育服務(wù)社會(huì)和“四個(gè)面向”的辦學(xué)定位，學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育并重的價(jià)值追求，“巨型大學(xué)”的發(fā)展規(guī)模，構(gòu)建終身教育和全民學(xué)習(xí)的奮斗目標(biāo)，是現(xiàn)實(shí)環(huán)境里所能做到的最開放的教育形式。遠(yuǎn)程教育形成的開放文化氛圍受到社會(huì)認(rèn)可，開放是遠(yuǎn)程教育存在的文化基因，并以此為基點(diǎn)進(jìn)行文化發(fā)酵，從而孕育出遠(yuǎn)程教育開放文化。

　　遠(yuǎn)程教育對(duì)外開放辦學(xué)與系統(tǒng)內(nèi)部封閉管理形成文化沖突，滯礙了遠(yuǎn)程教育開放文化的發(fā)展。遠(yuǎn)程教育在開放辦學(xué)過(guò)程中自身辦學(xué)系統(tǒng)卻并不開放，甚至很封閉，很僵化。金字塔式的系統(tǒng)架構(gòu)，“總校―分校―學(xué)習(xí)中心”的樹狀發(fā)展模式，在系統(tǒng)建立初期發(fā)揮了積極作用，統(tǒng)籌有限資源共同發(fā)展，凸顯系統(tǒng)共性，形成整體風(fēng)格，但“多校一面、千校一律”的發(fā)展模式，不利于個(gè)性文化培養(yǎng)，系統(tǒng)文化也會(huì)失去源頭活水。不同行政區(qū)域的辦學(xué)機(jī)構(gòu)和隔層辦學(xué)機(jī)構(gòu)間很難合作，失去自身開放的機(jī)會(huì)，自身封閉最終導(dǎo)致開放辦學(xué)不能真正開放。

　　開放文化需要多樣的辦學(xué)形式和豐富的教學(xué)內(nèi)容，而在制度缺失的環(huán)境里，“放開文化”的因子悄然滋生。整個(gè)遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域是放開再放開，有時(shí)候不禁會(huì)問(wèn)：是不是放開了辦學(xué)，學(xué)習(xí)型社會(huì)的理想就會(huì)實(shí)現(xiàn)?答案顯然否定的。學(xué)習(xí)型社會(huì)是全民為了自身素質(zhì)提高而具有濃厚學(xué)習(xí)興趣和較強(qiáng)學(xué)習(xí)能力的高品質(zhì)的學(xué)習(xí)社會(huì)，沒(méi)有原則的無(wú)序放開是對(duì)學(xué)習(xí)者和社會(huì)不負(fù)責(zé)任。遠(yuǎn)程教育這些年在社會(huì)上產(chǎn)生了不少負(fù)面影響，社會(huì)認(rèn)可度有所降低，這大概是始于“放開文化”因子滋生的那一刻，并隨著“放開文化”的膨脹而比率不斷攀升。

　　(二)技術(shù)文化

　　技術(shù)是遠(yuǎn)程教育立教和發(fā)展的基礎(chǔ)，遠(yuǎn)程教育使用技術(shù)的過(guò)程中創(chuàng)造了特色鮮明的技術(shù)文化。在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域有一個(gè)邏輯：時(shí)空分離的本質(zhì)需要技術(shù)來(lái)彌補(bǔ)，技術(shù)可以解決教學(xué)交互、學(xué)習(xí)過(guò)程和考核監(jiān)管等一系列問(wèn)題。在遠(yuǎn)程教育教學(xué)實(shí)踐中，我們不得不承認(rèn)技術(shù)延伸了傳統(tǒng)教育覆蓋區(qū)域，加快了遠(yuǎn)程教育發(fā)展速度，但是技術(shù)的育人功能到底如何是一個(gè)很多人關(guān)注但是沒(méi)有結(jié)論的問(wèn)題。遠(yuǎn)程教育使用物化技術(shù)，并期盼技術(shù)發(fā)揮育人作用，這是有點(diǎn)矛盾的出發(fā)點(diǎn)，“先進(jìn)技術(shù)往往是教學(xué)交互程度最低的技術(shù)，技術(shù)環(huán)境往往使人更被動(dòng)，而不是主動(dòng)交互” [28];在缺少人性化傳播載體的技術(shù)環(huán)境里，無(wú)限度地滿足學(xué)習(xí)者需求，甚至投其所好而疏離正確地引導(dǎo)和培養(yǎng)，導(dǎo)致教學(xué)批量生產(chǎn)和教而不育的后果;只有人的技術(shù)和人化的技術(shù)才能發(fā)揮育人功能，誠(chéng)如從人類教育活動(dòng)開始就使用的以人的身體器官為工具的“講授法”一直流傳至今，充分說(shuō)明物化技術(shù)只能處于輔助地位。

　　遠(yuǎn)程教育文化是技術(shù)文化與教育文化的融合，是技術(shù)輔助教育的育人文化。遠(yuǎn)程教育致力于吸收社會(huì)最先進(jìn)的傳播技術(shù)，在沒(méi)有充分進(jìn)行二次改造――沒(méi)有充分“人化”時(shí)，就投入“化人”實(shí)踐，結(jié)果是遠(yuǎn)程教育主體在倉(cāng)皇中拒斥技術(shù)。教師在一次次的技術(shù)適應(yīng)中淪為技術(shù)的附庸，學(xué)生在技術(shù)的應(yīng)對(duì)中變?yōu)榧夹g(shù)的奴隸。電子化界面的屏幕加重了本已嚴(yán)重的人與自然、人與事務(wù)之間的隔膜、疏離。教學(xué)資源數(shù)量激增會(huì)使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生焦灼感，信息過(guò)載帶來(lái)的信息膺足比信息匱乏下的信息饑渴更不利于學(xué)習(xí)的發(fā)生。在技術(shù)文化與教育文化融合的文化沖突中，“工業(yè)文化”的強(qiáng)勢(shì)地位占據(jù)了教育文化的主體地位，強(qiáng)迫遠(yuǎn)程教育文化涵化朝向技術(shù)文化的發(fā)展方向。工具化的遠(yuǎn)程教育宣揚(yáng)技術(shù)文化，淡化了教育文化，弱化了師生、生生以及人與學(xué)習(xí)材料間的交互，缺失了情感體驗(yàn)過(guò)程，荒蕪了人性化和人文化的學(xué)習(xí)環(huán)境。遠(yuǎn)程教育缺乏厚重的人文基礎(chǔ)，人文文化式微，技術(shù)文化盛行，導(dǎo)致社會(huì)對(duì)“遠(yuǎn)程教育文化”不認(rèn)可和排斥，致使遠(yuǎn)程教育主體文化信心不足。

　　遠(yuǎn)程教育文化工具理性取向是沒(méi)有認(rèn)清技術(shù)價(jià)值與教育價(jià)值的表現(xiàn)。技術(shù)以使用價(jià)值的“效用”來(lái)評(píng)判其存廢的依據(jù)，沒(méi)有“效用”即被廢棄;教育以精神價(jià)值的“影響”作為其進(jìn)化與否的依據(jù)，缺少正面積極影響應(yīng)退出教育歷史舞臺(tái)。遠(yuǎn)程教育恰恰以技術(shù)工具的“效用”來(lái)決定教育形式存廢的標(biāo)準(zhǔn)，并在技術(shù)更替時(shí)把教育的精神價(jià)值視為使用價(jià)值一起丟棄。技術(shù)決定教育的現(xiàn)象是一種畸形的技術(shù)教育價(jià)值觀，必然會(huì)使遠(yuǎn)程教育偏離育人軌道。

　　只有“在線”成為越來(lái)越“真實(shí)”的實(shí)踐活動(dòng)，“虛擬”中能流動(dòng)“真實(shí)”的情境，使技術(shù)成為由人的符號(hào)和觀念創(chuàng)造出屬人世界，并在電子意義上擴(kuò)展和延伸，才能在現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上創(chuàng)造出傳遞人類文化的遠(yuǎn)程教育新存在，從而彰顯遠(yuǎn)程教育文化的育人價(jià)值。

　　(三)快餐文化

　　工業(yè)文化滲透滋生了遠(yuǎn)程教育快餐文化。遠(yuǎn)程教育追求“即學(xué)即用”的實(shí)用知識(shí)和技能，一如快餐時(shí)代“速食”的文化本質(zhì)，穩(wěn)定的價(jià)值觀很難形成，或者說(shuō)人們已不再追問(wèn)價(jià)值，盲目試驗(yàn)也由此加劇。教育的本質(zhì)是對(duì)人類永恒價(jià)值的追問(wèn)和探討，遠(yuǎn)程教育卻“異軍突起”，追求現(xiàn)世價(jià)值，對(duì)社會(huì)當(dāng)前流行、實(shí)用的東西感興趣，而過(guò)多物質(zhì)的和工具性的追求必然加大遠(yuǎn)程教育文化在物質(zhì)和精神層面間的落差，精神文化滯后于實(shí)踐發(fā)展的步伐，實(shí)踐脫離了文化指導(dǎo)的韁繩，文化現(xiàn)象占據(jù)了文化本質(zhì)的位置。遠(yuǎn)程教育注重結(jié)果而缺失過(guò)程的教育文化實(shí)質(zhì)，如同食快餐而不知其味一樣，學(xué)習(xí)者匆匆趕場(chǎng)，沒(méi)有主動(dòng)參與和領(lǐng)略過(guò)程，缺少熏陶和情感交流，教而不育的結(jié)果是產(chǎn)出產(chǎn)品，而少有人才。

　　四、總 結(jié)

　　“愛(ài)之切言之亦苛也(柏楊)”，筆者對(duì)遠(yuǎn)程教育充滿熱誠(chéng)和愛(ài)意，但在遠(yuǎn)程教育文化式微的現(xiàn)實(shí)面前，不得不歷數(shù)前非、批判思考。我國(guó)遠(yuǎn)程教育文化長(zhǎng)期駐足于表層的、形而下的工具水平，局限于以技術(shù)為載體的物化文化層面，注重培養(yǎng)技能、傳遞知識(shí)等淺顯目標(biāo)，導(dǎo)致教育文化底蘊(yùn)不足，甚至自身固有的優(yōu)秀文化也開始出現(xiàn)沙化，不少糟粕文化伺機(jī)滲透及至流行!遠(yuǎn)程教育要準(zhǔn)確把握教育對(duì)象特征和技術(shù)工具實(shí)質(zhì)，在教育文化的土壤中培育技術(shù)化的遠(yuǎn)程教育文化，充分發(fā)揮技術(shù)的育人價(jià)值，注重育人過(guò)程和情感傳遞，突出教育的公益性，培育自治自由的文化氛圍，促使遠(yuǎn)程教育文化盡快突破表層物化現(xiàn)象，由無(wú)序的“耗散”狀態(tài)過(guò)渡到有序的結(jié)構(gòu)狀態(tài)，累積深層的、符合教育規(guī)律的遠(yuǎn)程教育優(yōu)秀文化。

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