淺議教育哲學(xué)的論文3000字(2)
淺議教育哲學(xué)的論文3000字篇二
《英國教育哲學(xué)探析》
摘要：英國教育哲學(xué)是教育學(xué)分支中的重要領(lǐng)域。本文從英國教育哲學(xué)興起的背景出發(fā),詳細(xì)歸納了英國教育哲學(xué)研究的方向和特色,這對我國教育哲學(xué)的研究有一定借鑒意義。
關(guān)鍵詞：英國 教育哲學(xué) 教育學(xué)分支
中圖分類號:G40 文獻標(biāo)識碼:A 文章編號:1009-0592(2010)02-212-02
一、英國教育哲學(xué)的興起階段
英國教育哲學(xué)在第二次世界大戰(zhàn)之后的成長與發(fā)展,可以說受到二十世紀(jì)初分析哲學(xué)運動的影響,一直帶有濃厚的分析色彩。當(dāng)然,英國哲學(xué)家對于教育議題的關(guān)心,早期可推到洛克,近者則如羅素,不過他們并沒有把教育哲學(xué)當(dāng)作他們?nèi)康膶W(xué)術(shù)研究重點,更沒有想將教育哲學(xué)當(dāng)成一門專業(yè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域來發(fā)展。
英國教育哲學(xué)開始成為教育學(xué)當(dāng)中的一門專業(yè)分支領(lǐng)域,一般公認(rèn)起自1947年,瑞德接任倫敦大學(xué)教育學(xué)院的教育哲學(xué)講座教授。他擔(dān)任這個職位一共15年,直到1962年退休,由皮德思接掌他講座的職位為止。如果說瑞德是英國教育哲學(xué)倫敦學(xué)派的奠基者,皮德思以及后來的赫斯特便是將倫敦學(xué)派,甚至英國的分析教育哲學(xué)發(fā)揚光大的重要人物。皮德思從1962 到1983 共22 年的時間擔(dān)任教育哲學(xué)講座的職位,也將教育哲學(xué)在英國教育學(xué)界的影響力推到極致。當(dāng)時不分職前與在職,所有師資培訓(xùn)班的學(xué)員都必須修習(xí)教育哲學(xué),皮德思因此對英國師資培育界的影響力是極深、極廣的,而且從英國一直擴大到整個英語世界。
在1947年,當(dāng)倫大教育學(xué)院的院長杰弗里博士敦聘瑞德教授擔(dān)任教育哲學(xué)講座時,他認(rèn)為教育學(xué)院不僅要設(shè)教育哲學(xué)講座,而且應(yīng)敦聘國際知名的頂尖哲學(xué)家來擔(dān)任此職位。而擔(dān)任該講座者不僅應(yīng)運用其哲學(xué)專業(yè)知識專心從事教育相關(guān)議題的研究,也應(yīng)向參加職前或在職的教師學(xué)員講授教育工作相關(guān)的各種哲學(xué)層面的問題。瑞德憑借他在哲學(xué)界已有的聲望與地位,向教育學(xué)院的師生講授如何運用哲學(xué)的質(zhì)疑與推理方法,來從事教育目標(biāo)與價值的探討,并對教學(xué)的活動進行反省。所以當(dāng)皮德思在1962 年繼任此一講座時,瑞德已經(jīng)為倫大教育學(xué)院的教育哲學(xué)專業(yè)研究奠定了良好的基礎(chǔ)。
當(dāng)皮德思接掌倫大教育學(xué)院的講座職位以后,透過系列的演講,以及他的名著《倫理學(xué)與教育》(Ethics and Education),很快地就成為學(xué)院中炙手可熱的人物,也引發(fā)了教育界對教育哲學(xué)的濃厚興趣。他提出教育哲學(xué)的四項任務(wù)是:1.對教育特定概念的分析,這是哲學(xué)心理學(xué)與社會哲學(xué)共同的任務(wù);2.將倫理學(xué)與社會哲學(xué)應(yīng)用到可欲的教育內(nèi)容與程序假設(shè)上;3.對教育心理學(xué)家所使用的教育方法,概念架構(gòu)與假設(shè)進行哲學(xué)的檢驗;4.從哲學(xué)角度來檢驗課程的內(nèi)容與架構(gòu),以及各種學(xué)習(xí)相關(guān)的問題。
二、英國教育哲學(xué)的發(fā)展背景
從1960 年代末端到1970 年代初期,皮德思與赫斯特,透過彼此的合作與努力,以及他們各自的貢獻,成為開創(chuàng)英國分析教育哲學(xué)傳統(tǒng)的兩位領(lǐng)導(dǎo)人物。70年代是教育哲學(xué)倫敦學(xué)派的黃金時期,教育哲學(xué)因師資培育與教師在職進修作為必修科目的需求,倫大教育學(xué)院教育哲學(xué)專任教職人數(shù)曾高達十人。80年代教育哲學(xué)繼續(xù)健全發(fā)展,而它作為一門專業(yè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的地位更形穩(wěn)固。不過80 年代中期以后,英國高教經(jīng)費縮減,使教育哲學(xué)的發(fā)展連帶受到影響。由于主政者撒切爾夫人注重實效的取向,大學(xué)中純理論研究的系所逐漸裁減,教育哲學(xué)在整個教育學(xué)領(lǐng)域中也不再受到向以往那般重視,教育哲學(xué)科目也從師資培訓(xùn)課程中取消,這對于教育哲學(xué)的發(fā)展打擊很大。盡管如此,倫大教育學(xué)院在教育哲學(xué)領(lǐng)域方面的領(lǐng)導(dǎo)地位還是沒有其它大學(xué)可以取代,在倫大教育學(xué)院專任的教育哲學(xué)教職缺雖少(1997年時只剩兩個半教哲職缺),但是以兼任形式留在學(xué)院繼續(xù)任教或從事研究的學(xué)者仍有多位之。另外在教哲領(lǐng)域來自世界各國的研究生一直維持在30人上下,使她在英語世界教育哲學(xué)的龍頭地位始終屹立不搖。
另外,大英教育哲學(xué)學(xué)會的成立,在凝聚英國各大學(xué)從事教育哲學(xué)教學(xué)與研究的專業(yè)學(xué)者方面,以及在建立專業(yè)學(xué)術(shù)水平方面,發(fā)揮了極大的功效。該學(xué)會近年來每年四月初固定在牛津大學(xué)新學(xué)院召開年會,并舉辦為期三天的學(xué)術(shù)研討會,是該學(xué)會的盛事。經(jīng)常吸引上百位來自英國各地,甚至世界各地關(guān)心教育哲學(xué)的學(xué)者參加,而每年發(fā)表論文的篇數(shù)不下四十篇。筆者曾經(jīng)躬逢其盛,參加1998年的年會,并在會中發(fā)表論文而由該學(xué)會負(fù)責(zé)編輯出版的《教育哲學(xué)學(xué)報》更是一份具有高質(zhì)量與水平的教育哲學(xué)專業(yè)期刊。值得一提的是,該會多位核心成員要不是來自倫大教育學(xué)院,就是與后者保持相當(dāng)密切的關(guān)系。
三、英國教育哲學(xué)研究的特色
(一)教育意義、目的與理想的探討
這類主題相關(guān)的文章共有十余篇,其中2002 年第36 卷第3 期的特刊標(biāo)題為:《人性教育,后現(xiàn)代的教養(yǎng)》(Educating Humanity : Bildung in Post modernity),其中十一篇的文章都是圍繞在探討B(tài)ildung(教養(yǎng)、教化、教育、陶成)這個德文字所代表的概念。這份特刊中的文章是原本嶺表在丹麥教育大學(xué)(The Danish University of Education),2000年五月舉辦的一場名為《后現(xiàn)代社會中的教養(yǎng)概念》(The Concept of Bildung in a Postmodern Society)學(xué)術(shù)研討會,而該期的作者也因此多半來自歐陸各國,特別是北歐的學(xué)者。而在其它各期中也都一再出現(xiàn)一、兩篇討論教育目的與意義的文章,譬如,在2003年第37卷第1期中,有名的牛津教育哲學(xué)家John Wilson 發(fā)表了《再論教育的概念》(The Concept of Education Revisited)一文。還有倫大國王學(xué)院的文屈分別發(fā)表過兩篇有關(guān)教育目的的文章,一篇名為《教育的經(jīng)濟目的》,另一篇名為《工作、人生的目的與教育的目的:對克拉克與米爾曼的回應(yīng)》,后者其實是針對克拉克與米爾曼兩位學(xué)者針對他第一篇文章的批評做出答辯。
(二)教與學(xué)整合的哲學(xué)探討
這類主題相關(guān)的文章共有約十篇,其中2003 年第37 卷第2 期的特刊標(biāo)題為:《教育與實務(wù):支持教與學(xué)的整合》(Education and Practice Upholding the Integrity of Teaching and Learning)。如同主編史丹迪希(Paul Standish)所說,教學(xué)究竟是一種具有自身恰當(dāng)自主性的實踐,或者根本上只是一種從屬的活動?那些具有教育性的行動與目標(biāo),要如何與非教育性的行動與目標(biāo)區(qū)分開來?什么又是好的(或優(yōu)質(zhì)的)教學(xué)?在各級學(xué)校(包括大中小學(xué))面對著各種不同的目標(biāo),譬如:經(jīng)濟的繁榮發(fā)展、民主的素養(yǎng)與精神、和諧的公民社會等目標(biāo),特別在當(dāng)今許多學(xué)者認(rèn)為教學(xué)與學(xué)習(xí)只不過是一套機械式的技巧時,上述的問題也就變得重要而又迫切了。這些年來國內(nèi)也非常重視教學(xué)與學(xué)習(xí),不過基本上從事這方面研究的人員多半是教育心理學(xué)背景,或是從課程與評量觀點,而且從事的多半是屬于方法與技巧性研究。由于國內(nèi)教育哲學(xué)屆從事這方面議題反省與探討的并不多見,因此英國教育哲學(xué)界對這項議題的探討,特別是在該刊物上的發(fā)表值得我們?nèi)ラ喿x、重視,并進一步研究。
(三)道德與品格教育的研究
這項主題并沒有以?？问匠霈F(xiàn),而是在幾乎每一期中都有作者提出有直接或問接相關(guān)的研究。譬如,冰島學(xué)者克利斯提安生發(fā)表一篇名為《捍衛(wèi)“非擴張性的”品格教育》。所謂擴張性的與非擴張性的品格教育的區(qū)別,作者說明如下:第一,非擴張性品格教育的理論基礎(chǔ)是有限而表面的,而擴張性的品格教育的理論依據(jù)則比較細(xì)膩而寬廣。第二,非擴張性的品格教育注重基本的德行與價值,而擴張性的品格教育則超越基礎(chǔ)而根本的德行與價值,注重品格與德行比較復(fù)雜的性質(zhì)。第三,非擴張性的品格教育強調(diào)并優(yōu)先注重健全道德習(xí)慣的培養(yǎng),而非抽象的道德推理,反之,擴張性的品格教育則強調(diào)道德推理與論述的本質(zhì)與范圍。這種教育有兩項主要特征:一是道德世界主義(moral cosmopolitanism),另一是方法論的實質(zhì)主義(methodological substantivism)。非擴張性的品格教育其實是要恢復(fù)從古希臘柏拉圖與亞理斯多德到多瑪斯的德行論傳統(tǒng),強調(diào)道德的教導(dǎo)與品格的陶成是整體教育過程的一部分。另外,荷蘭學(xué)者司徒德與史匹克共同發(fā)表的一篇《透過亞里士多德的習(xí)慣養(yǎng)成教育培養(yǎng)情操氣質(zhì)》(Cultivating Sentimental Dispositions through Aristotelian Habituation)文章,是從德行倫理學(xué)(virtue ethics)的傳統(tǒng)結(jié)合道德教育與情感教育(sentimental education),文中認(rèn)定情感教育是道德教育的核心,而習(xí)慣養(yǎng)成教育又是情感教育的核心。作者探討,亞理斯多德的習(xí)慣養(yǎng)成教育如何,以及為何是培養(yǎng)情操氣質(zhì)的有效方式,而后者又是道德德行的構(gòu)成要素。因此要養(yǎng)成良好的習(xí)慣,首先要根據(jù)德行的要求行事,其次,要經(jīng)常而持續(xù)地依德行而行,第三要接受有德者的指導(dǎo)。
(四)環(huán)境倫理與環(huán)境教育的研究
2003 年第37卷第4期的特刊標(biāo)題為:《搶救自然:后人本主義時代的教育》(Retrieving Nature : Education for a Post-humanist Age)。該期特刊共分十一章,全由一人擔(dān)綱,即波聶特(Michael Bonnett)執(zhí)筆。該特刊后來由同一出版商Blackwell Publishing公司,另以專書形式出版。作者在導(dǎo)論中引用馬歇爾(Peter Marshall)的警語作開頭:“人類在其悠久而充滿困擾的演化過程中正面臨著最大的挑戰(zhàn)。人類透過自身制造工具的聰明本事,改造了地球,而且無論海洋深處或是高空,無處沒有留下人類的印記。世界的人口已經(jīng)擴增超過五十億,而且還一直不斷地增加。他們將地球開膛破肚,開采金屬與礦石,他們縱橫四海竭澤而漁,他們將森林砍伐殆盡為了栽種牧草,并且破壞了天空的臭氧層。人類正站在災(zāi)難的門坎上,如果人類的意識與社會不作徹底的改變的話,就無怯阻止人類走向生態(tài)滅絕(ecocide)的路子上去。”作者繼續(xù)在這本實時而具挑戰(zhàn)性的特刊中質(zhì)疑:教育應(yīng)如何響應(yīng)今日人們對于環(huán)境的關(guān)懷。他指出,解答此一問題所需要的那種研究探討,揭示了有關(guān)自然意義與我們與自然間關(guān)系的深刻形上議題。他還說明,這些議題的解決對于我們?nèi)祟惲私庾陨硪约傲私馊祟愒谶@整個宇宙架構(gòu)中的地位,事關(guān)重大。作者探討了所謂在人類與自然間建立一種正確的關(guān)系是什么意思,而所謂的“永續(xù)”(sustainability)不應(yīng)只是一種政策,而應(yīng)是一種心態(tài)(a frame of mind )。他主張這種心態(tài)是一種真人意識的主要特征,深入知識、真理與價值的核心。透過這種方式,作者發(fā)展出一套后人本主義的觀點(a post-humanist perspective),對于教育的本質(zhì)、目的與實務(wù)提出了根本的質(zhì)疑。
參考文獻:
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