淺議教育哲學的論文3000字

　　教育哲學是關乎教育價值的學問，依據(jù)價值達成設計美好教育生活的路徑，這是教育哲學作為實踐哲學的根本要義。下面是學習啦小編給大家推薦的淺議教育哲學的論文3000字，希望大家喜歡!

　　淺議教育哲學的論文3000字篇一

　　《美國教育哲學研究的多元化特征及其啟示》

　　摘要：20世紀80年代中后期以來，美國教育哲學在研究基礎與形式、研究領域與內容、研究視角以及研究人員構成等方面都表現(xiàn)出多樣化的特征。隨著時代的發(fā)展，這種特征日益凸顯并為多視角研究和解決教育問題提供了更加開放的空間和可能。

　　關鍵詞：美國;教育哲學;多元化;啟示

　　中圖分類號：G40-02 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2009)06-0013-03

　　從20世紀80年代中期開始，美國教育哲學在研究基礎與形式、研究領域與內容、研究視角以及研究人員構成等方面都表現(xiàn)出多元化的特征，這意味著美國教育哲學領域出現(xiàn)了一種不同于以往的研究趨勢。因此，探討美國教育哲學研究的多元化特征，對于我們準確理解美國教育發(fā)展的哲學基礎具有重要意義。

　　一、美國教育哲學研究多元化特征的表現(xiàn)

　　(一)多元化的研究基礎與形式

　　20世紀以來，美國教育哲學研究仍然以西方哲學作為主流甚至是唯一的研究構架，并以此囊括所有教育學科領域。80年代中期以后，這種情況發(fā)生了很大改變，出現(xiàn)了如黑人教育哲學、“仁(Zen)”教育哲學等在內的新的研究方向和如數(shù)學教育哲學、高等教育哲學、教師教育哲學、音樂教育哲學以及環(huán)境教育哲學等在內的新的研究基礎和形式。

　　(二)眾多新興的研究領域與內容

　　教育哲學研究除了研究如公平、正義、權力、權威、道德、倫理等在內的傳統(tǒng)問題之外，還研究如教育改革、教師教育、批判思維、評價問題、教育市場化以及教育政策制定等在內的20世紀末突顯出來的問題。另外，如網絡背景下的教育、賽柏空間下的教育、多元文化教育以及民族認同與民族教育等問題也開始被逐漸納入研究視野。

　　(三)女性主義、后現(xiàn)代主義和解釋學的新視角

　　教育哲學研究除了繼續(xù)沿用體系與分析的方法，還采用了女性主義、后現(xiàn)代主義和解釋學等新視角。從女性主義教育哲學的視角來進行教育哲學研究，意味著要改變傳統(tǒng)的“男性認知”視角，試圖從“性別敏感”視角來看待教育問題，破除性別歧視和性別刻板印象;從后現(xiàn)代主義的視角來進行教育哲學研究，意味著要對教育中所謂的“現(xiàn)代主義”即普世、追求終級真理、強調理性以及高揚主流、壓抑邊緣問題等進行解構;從解釋學的視角來進行教育哲學研究，意味著從生活世界的角度來理解教育問題并生成教育意義，強調對教育與人進行理解，而不是把人當作“物”進行分析。

　　(四)形形色色的研究人員構成

　　長期以來，美國教育哲學研究界主要由哲學研究者與教育理論者構成。20世紀80年代以來，教育哲學會員的構成可以說是“各色人等”、“有教無類”。許多教育實踐工作者、非專業(yè)人士等紛紛加入教育哲學研究的行列，其中女性研究者的增加，尤其為教育哲學研究注入了新鮮的活力[1]。

　　二、美國教育哲學家對多元化的看法

　　(一)教育哲學的多元化現(xiàn)象

　　對于美國教育哲學研究中的多元化現(xiàn)象，許多美國學者承認其存在，但對其能否作為教育哲學研究的特征卻產生了爭論。對此，有的學者認為，教育哲學的多元化并不意味著教育哲學研究是一盤散沙，相反地，多元的教育哲學研究中存在一致性。如阿文·涅門就認為，教育哲學雖然存在多元化現(xiàn)象，但至少具有兩點一致性，“第一是，任何一個哲學探究者的研究的一致性。第二個是，被稱為教育哲學家的人，所進行的研究不必要類似但卻至少相像”[2]。也有學者認為，多元化本身就是教育哲學認同的一個標志。如琳達·斯通宣稱，“就我個人而言，多元化是一種有生力量，而非孽子。教育哲學沒有一致性的必要。除了關注教育問題并將其作為中心的任務，沒有必要尋找涅門和陶澤所說的共同基礎。而且，門和拉爾德所追求的包容的概念也被重新界定了，因為多元化意味著并不存在一種占主導地位的傳統(tǒng)來‘包含’其他傳統(tǒng)。”[3]1在此之外，也有學者提出對教育哲學多元化的問題進行懸置。如斯科特·弗萊認為：“關于多樣性的問題，從研究范式和視角來看，應少一些外部的爭論，多一些內部的和跨傳統(tǒng)的洞見來提高學校教育質量。……方法的差異不足為慮，因為如果方法的分門別類成為中心議題，就會損害我們手頭的工作，而不會使我們專心致志于手頭的工作或有更多的建樹。我們不會對方法問題置之不理，我也不認為應該如此，然而，我們應先學會如何更好地置身于其中。”[4]

　　(二)多元化與教育哲學的學科邊界

　　教育哲學多元化現(xiàn)象帶來了教育哲學學科界限的模糊，使其無論在研究內容還是研究方法上都與其他研究領域有大量重疊。曾幾何時，教育哲學與其他學科之間的界限一清二楚，教育哲學利用哲學來捍衛(wèi)自己的邊界。但是，隨著哲學自身邊界的模糊，靠著哲學進行防御的教育哲學邊界頻頻告急。很多學者如果不從他們所從事的職業(yè)來劃分他們是教育哲學家或是教育社會學家，也很難說清楚其著作是教育哲學著作還是社會科學著作，因為他們采用的方法和研究的主題并不屬于傳統(tǒng)的教育哲學領域。

　　多元化的視角使教育哲學的基礎發(fā)生動搖，使得教育哲學邊界模糊，繼而使人產生教育哲學研究支離破碎的印象，并帶來了某種焦慮。但同時，它也使原先處于教育哲學邊緣的研究領域發(fā)出了自己的聲音，使我們自己重新審視已有的假設，并為教育哲學的發(fā)展帶來了新的可能。“如果教育哲學固守一個模式，而非多元，則會走向死胡同。正如生物群的種類多元化有利于各個生物生長一樣，世界需要多元，教育哲學也需要多元。”[3]2

　　三、美國教育哲學研究多元化的啟示

　　(一)教育哲學的多元化現(xiàn)象一直存在并日益凸顯

　　其實，多元化并不是教育哲學研究的一時的短暫特征，而是一直伴隨著教育哲學發(fā)展過程。在主義時代①，教育哲學研究也是多元的。主義教育哲學家采用觀念論、實在論、理念論和實用主義等哲學流派作為研究基礎。但其研究內容體系卻大致上是相同的，都研究教育目的、教育價值和課程等問題。在分析時代，雖然采用分析哲學作為教育哲學研究的基礎，研究基礎是單一的，但被分析的概念是多元的，如教育、教學、知識以及灌輸?shù)雀拍睢?/p>

　　美國教育哲學家所以宣稱，只是較之主義時代和分析時代，80年代以來教育哲學的多元化特征更為凸顯。而且，教育哲學的多元化是因應教育結構乃至整個社會發(fā)展的多元化特征而不斷成長起來的。

　　的確，美國教育哲學研究中的多元化現(xiàn)象使得教育哲學產生了認同危機?？v觀教育哲學史，教育哲學發(fā)展的兩個關鍵時期都面臨重新定界的任務。如在主義時代，教育哲學向純哲學靠攏，從而使教育哲學從社會科學、公共福利中擺脫出來。在分析時代，教育哲學只對教育中的概念進行語言學上的研究，而教育的其他問題，教育哲學家只是理直氣壯地袖手旁觀。那么，這一次，教育哲學的界線劃在哪里呢?似乎是劃在教育研究中的具體問題上。但對教育具體問題的研究也可以從心理學、社會學、人類學的角度來入手，哲學僅僅是研究這些教育問題的一個視角而已。這樣看來，教育哲學仍不能通過此界線確立其獨特的學科地位和研究風格。那么，從哲學的角度來劃界呢?但問題是，哲學的概念本身也面臨著挑戰(zhàn)。哲學家公開宣布哲學死亡就像尼采宣稱上帝死了的時候一樣的認真和痛苦。那么，會不會有一天，教育哲學家也會認真而痛苦地宣布教育哲學死亡了呢?

　　(二)教育哲學研究的多元化特征為研究教育問題提供了更加開放的空間和可能

　　對于邊界問題，教育哲學家已不再像麥克里蘭時代的教育哲學家一樣自豪地劃分邊界，而是迎接“混沌”的教育哲學，允許教育哲學的混沌模糊狀態(tài)的存在。所有的教育問題領域是公共開放的，教育研究中不存在圈地的現(xiàn)象。各個教育學科都可以對某一個問題進行研究，只是研究的視角不同罷了。固定的主題、固定的問題域時代已不復存在，教育哲學研究的多元化特征為研究教育問題提供了更加開放的空間和可能?？死?middot;白柯(Clive Beck)說到“我做一個大膽的預言，教育哲學研究的主題與課程理論、教育心理學等等有重疊之處：在許多方面，它們處理相同的問題。這些下屬學科之間的不同不在于勞動分工不同，而在于不同的關注視角，不同的關注中心，當游離了關注中心，便產生了大量的重疊。”[5]哲學只是研究教育問題的一個角度，而不是凌駕于其他教育研究之上的學問。教育哲學研究與哲學研究之間是一種平等交流的關系，是一種互惠的關系。哲學是一種邀請，哲學以其自身的魅力來邀請教育研究從哲學的視角來研究。哲學與教育哲學之間的關系，是包容、理解與溝通的關系。

　　(三)對我國教育哲學研究的啟示

　　美國教育哲學研究的多元化特征對我國教育哲學研究是有啟示意義的。我國的教育哲學研究雖以馬克思主義哲學為研究基礎，卻并不意味著馬克思主義哲學是唯一的研究視角和方法。而且，馬克思主義哲學的形成和發(fā)展本身就是多元融合的產物。所以，我國教育哲學研究也應確立多元的研究視角和方法。但事實上，我國教育哲學研究中單一的研究視角和方法造成了教育哲學研究的不足。我國學者認為其主要表現(xiàn)在：未形成完整科學的方法論體系;對教育哲學采用的一般研究方法缺乏具體化研究;某些方法論思想片面、不夠科學。

　　中國教育哲學要面向實踐問題，研究教育實踐中所產生的問題。20世紀80年代以來，中國的教育哲學研究是一種教育知識的研究，并沒有真正地指向豐富多彩的教育理論與實踐問題。在作者看來，理論問題與教育中的知識的研究是不同的。對教育中知識的研究不會而且，這種研究對知識進行封閉的循環(huán)的論證，產生任何新的東西，研究的問題也是從哲學或教育知識中來，封閉的、循環(huán)的論證知識，結果只會產生幾條正確但卻無用的規(guī)則和原理。而理論問題可能來源于知識上的論爭，也可能來源于實踐，并且理論問題會產生多樣化的新觀點、新見解和新思想。

　　教育問題是個公共和開放的領域，教育社會學、教育哲學以及教育人類學等學科和研究領域都可以對同一個教育問題用不同的視角對其各個方面進行研究。因此，教育哲學不應“以教育知識為核心”，而應“以教育實踐或教育生活為核心”，切切實實地為教育的理論與實踐做點力所能及的事情。

　　參考文獻：

　　[1]邵燕楠.中美教育哲學研究人員之比較[J].寧波大學學報：教育科學版，2006，(4)：9—13.

　　[2]Alven NEiman. Introduction: Coherence, Inclusion, Prognosis:Remarks on the State of the Philosophy of Education Society at 51 Years Old[C]// Philosophy of Education Society. Philosophy of Education 1995.Illinois:University of Illinois at Urbana-Champaign,1996：1-3.

　　[3]Lynda Stone.Post-Millennial PES:Introduction to Philosophy of Education at 2000 [C]//Philosophy of Education Society. Philosophy of Education 2000.Illinois: University of Illinois at Urbana-Champaign, 2001.

　　[4]Scott Fletcher.Introduction[C]//Philosophy of Education Society.Philosophy of Education 2002.Illinois: University of Illinois at Urbana-Champaign,2003：1-2.

　　[5]Clive Beck.Educational Philosophy and Theory: An Introduction[M].Boston:Little, Brown And Company,1974：290-291.

　　(作者單位：浙江大學教育學院，杭州 310027)