關(guān)于教育哲學(xué)的論文2000字
教育活動(dòng)首先是作為社會(huì)要素的一部分而存在的，教育哲學(xué)被越來越廣泛的應(yīng)用于教育活動(dòng)中。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于教育哲學(xué)的論文，供大家參考。
教育哲學(xué)的論文篇一：《淺析差異性教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)》
摘要：差異性教學(xué)是依據(jù)個(gè)人認(rèn)知、個(gè)性等的不同，教師采取不同的教學(xué)方法，從而使學(xué)生個(gè)體在原有認(rèn)識(shí)水平基礎(chǔ)上得到提高。差異性教學(xué)與因材施教、分層教學(xué)等概念既有相似點(diǎn)又存在不同之處。本文旨在從多元智能理論、建構(gòu)主義理論、存在主義理論和人本主義四個(gè)理論流派，蘇格拉底、柏拉圖、孔子三個(gè)代表人物出發(fā)，追溯差異性教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)，為了更好的在課堂教學(xué)中加以運(yùn)用。
關(guān)鍵詞：多元智能理論;存在主義;蘇格拉底;因材施教
教育主要是通過課堂教學(xué)來展開，而要真正實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，關(guān)注并尊重學(xué)生的差異是必不可少的。在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，由于學(xué)生來自不同的家庭，所處的環(huán)境和所接受的教育都是不同的，這使得不同的孩子在學(xué)習(xí)上具有不同的認(rèn)知水平、態(tài)度和價(jià)值觀等，需要教師根據(jù)學(xué)生調(diào)整不同的教學(xué)方法。差異性教學(xué)是基于班級(jí)集體教學(xué)展開的，立足學(xué)生個(gè)性的不同一，滿足學(xué)生需要，使得學(xué)生在原有認(rèn)識(shí)水平基礎(chǔ)上得到提高。其與因材施教、分層教學(xué)、異步教學(xué)、復(fù)試教學(xué)等具有相似點(diǎn)也有不同點(diǎn)。差異性教學(xué)確切的說是一種教學(xué)策略，我們了解它是為了讓它在教學(xué)中更好的應(yīng)用，承認(rèn)學(xué)生的差異，并予以尊重，進(jìn)而利用學(xué)生的差異，將其更好的發(fā)展。本篇論文旨在追溯這一重要教學(xué)策略的理論基礎(chǔ)，增強(qiáng)對該概念的認(rèn)識(shí)理解，從而更好的在教學(xué)中加以實(shí)施。
一、差異性教學(xué)的內(nèi)涵
教育是個(gè)人生命發(fā)展的內(nèi)在要求，關(guān)注的是個(gè)體價(jià)值與追求的實(shí)現(xiàn)。1差異性教學(xué)是()
尊重學(xué)生的主體地位，從知識(shí)本位回歸到人本位。為了更準(zhǔn)確的把握差異性教學(xué)的內(nèi)涵，在此對其與因材施教和分層教學(xué)做個(gè)比較。
(一)與“因材施教”的關(guān)系
因材施教的原型是孔子那提出的，是孔子關(guān)于子路和冉有同一問題回答的不同顯現(xiàn)出該思想，這在后面有較詳盡的論述，這里就不再贅述。因材施教說的就是根據(jù)不同的學(xué)生施行教育，強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的差異，跟差異性教學(xué)的本質(zhì)是一致的。 但是，因材施教更像是一種教學(xué)方法，差異性教學(xué)則作為一種教學(xué)策略來看。教學(xué)策略是指在不同的教學(xué)條件下，為達(dá)到不同的教學(xué)結(jié)果所采用的方式、方法、媒體的總和。如先行組織者教學(xué)策略、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)策略等，教學(xué)策略可以有多種教學(xué)方法來展開。差異性教學(xué)可以通過因材施教的教學(xué)方法，也可以運(yùn)用合作探究等方法。因材施教的教學(xué)方法可能是為了完成本節(jié)或本課時(shí)的教學(xué)目的和任務(wù)，在教學(xué)活動(dòng)中所采用的方式和手段，它包括教的方法也包括學(xué)的方法。所以我們把因材施教看作是差異性教學(xué)的具體應(yīng)用，二者共同為好的教學(xué)效果服務(wù)。但差異性教學(xué)這一教學(xué)策略更重要，相比之下是較宏觀的概念，因?yàn)樗瓶卣n堂教學(xué)的大方向。
(二)與“分層教學(xué)”的區(qū)分
分層教學(xué)指的是在班級(jí)教學(xué)中，依照新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，從各層學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，確定不同層次的教學(xué)目標(biāo)，給予不同層次的輔導(dǎo)，組織不同層次的檢測，做到使各類學(xué)生在學(xué)習(xí)中都能人人有興趣，個(gè)個(gè)有所得，在各自的“最近發(fā)展區(qū)”得到最充分的發(fā)展，較好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。分層教學(xué)的目的就是縮小學(xué)生之間在知識(shí)掌握的程度上、知識(shí)效果的應(yīng)用上的差異,使每個(gè)學(xué)生都能有所學(xué),發(fā)揮其特長，使不同層次的學(xué)生在各自的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)得到優(yōu)化。 從以上對分層教學(xué)的內(nèi)涵和目標(biāo)的理解，我們知道分層教學(xué)是針對各個(gè)層次的學(xué)生群體而言的，它從目標(biāo)分層到內(nèi)容、方法的分層，以及最后的評價(jià)都是分層，是一個(gè)相對完整的體系。而差異性教學(xué)和它的一個(gè)明顯的區(qū)別就是，差異性教學(xué)更注重對學(xué)生個(gè)體而展開，亦即一對一的教學(xué)，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都存在差異，而分層教學(xué)是把一類學(xué)生歸入一個(gè)群體教學(xué)，這個(gè)歸類的依據(jù)多種多樣，可以是性別、學(xué)業(yè)成績、家庭條件等等，我們現(xiàn)在一般是按照學(xué)生的學(xué)習(xí)成績來分層進(jìn)行教學(xué)。
二、差異性教學(xué)的理論基礎(chǔ)
(一)主要理論流派
1.多元智力理論
加德納提出的多元智能理論，主要是從智力結(jié)構(gòu)的角度，提出了新的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和評價(jià)觀。他提出人類有七種主要的智能，即語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識(shí)智能，每一項(xiàng)智能仍可以再細(xì)分。多元智力理論顛覆了認(rèn)知心理學(xué)對智力本質(zhì)以及智力結(jié)構(gòu)的規(guī)定。智能多元承認(rèn)許多不同的、相互獨(dú)立的認(rèn)知能力，承認(rèn)不同的人具有不同的認(rèn)知能力和認(rèn)知方式。這在一定程度上緩解了關(guān)于“差生”的對待狀況，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)業(yè)成績不好，并不代表他的言語表達(dá)、社會(huì)適應(yīng)能力等弱，我們要看到學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，并且發(fā)展其特長。
正是由于該理論承認(rèn)多種智能，改變了傳統(tǒng)以智力、數(shù)理邏輯為唯一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的體系，尊重每個(gè)學(xué)生各個(gè)方面的發(fā)展，追求學(xué)生各方面能力的發(fā)展，所以我們把它看做是差異性教學(xué)的一個(gè)理論基礎(chǔ)。
2.建構(gòu)主義理論
建構(gòu)主義認(rèn)為，不能對學(xué)習(xí)者作共同起點(diǎn)、共同背景通過共同過程達(dá)到共同目標(biāo)的假設(shè)。(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀重視學(xué)生自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，他人學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)。那么，在課程教學(xué)中，每個(gè)人的原有認(rèn)知水平、經(jīng)驗(yàn)，所處得環(huán)境都不同，這就需要教師在教學(xué)中要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在個(gè)人原有基礎(chǔ)上實(shí)施相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和方法，從而形成了差異性教學(xué)。
3.存在主義理論
存在主義的根本觀點(diǎn)是，把孤立的個(gè)人的非理性意識(shí)活動(dòng)當(dāng)作最真實(shí)的存在，并作為其全部哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。我們知道人的非理性是和理性相對應(yīng)的，主要包括個(gè)人的情感、態(tài)度、志趣、價(jià)值觀等諸方面。存在主義明顯受到尼采哲學(xué)的影響，從海德格爾的創(chuàng)建，到將其發(fā)揚(yáng)光大的薩特，整個(gè)思想貫穿的是一種以人為中心，尊重人的個(gè)性和自由的哲學(xué)。存在主義者認(rèn)為，課程的目標(biāo)不是直接經(jīng)驗(yàn)的獲取，重要的是在這個(gè)過程中塑造人的品格。4存在主()
義以人為中心、尊重人的個(gè)性和自由，認(rèn)為人是在無意義的宇宙中生活，人的存在本身也沒有意義，但人可以在存在的基礎(chǔ)上自我造就，不斷的發(fā)展自身。這里的“人”放在教學(xué)中就是學(xué)生，以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的個(gè)性和自由，正是由于學(xué)生個(gè)性的不同，才正要實(shí)施差異性教學(xué)。差異性教學(xué)是發(fā)展學(xué)生個(gè)人特長，培養(yǎng)學(xué)生并不是一個(gè)模式的發(fā)展，像商品的統(tǒng)一加工，而是充分承認(rèn)個(gè)人存在的意義，不同的學(xué)生可獲得不同的發(fā)展。
4.人本主義理論
人本主義的理論來源是存在主義理論。人本主義哲學(xué)反對科學(xué)和理性，提倡非理性主義，批判科學(xué)技術(shù)，認(rèn)為科學(xué)不能回答人的價(jià)值問題，主張哲學(xué)應(yīng)拋棄外界的認(rèn)識(shí)而回到人的存在的本身，注重對人的內(nèi)心生活的非理性的發(fā)掘，重建“現(xiàn)代性”崩潰后人類的精神價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人的存在本體論，具有強(qiáng)烈的非理性主義色彩。人本主義最核心的思想就是認(rèn)為人性來自自然，人本主義心理學(xué)家根據(jù)人類自身的發(fā)展特點(diǎn)，提出了人本主義的教育目標(biāo)：培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化的、知道如何學(xué)習(xí)的、個(gè)性充分發(fā)展的人。人本主義，即以人為本，是要尊重人的價(jià)值、維護(hù)人的尊嚴(yán)，保障人的平等、拓展人的自由。
5人本主義教育強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系
和諧、平等，并重視意義學(xué)習(xí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)充滿樂趣。在教育教學(xué)內(nèi)容上，人本主義教育主張不僅要重視智育、德育、美育、體育，而且要重視學(xué)生的情感和意志的培養(yǎng)教育，在教育教學(xué)方法上，人本主義教育主張堅(jiān)持學(xué)生的主體地位。重視學(xué)生的主體地位，尊重個(gè)人的全面發(fā)展，這與差異性教學(xué)的理念是一致的。
(二)主要代表人物思想
1.蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”
古希臘著名哲學(xué)家蘇格拉底的哲學(xué)思想影響深遠(yuǎn)，其教育思想對我們現(xiàn)在的教育也具有啟示的作用，在這里我們主要是從蘇格拉底教學(xué)的特點(diǎn)-----“產(chǎn)婆術(shù)”來看，或稱其為“助產(chǎn)術(shù)”，運(yùn)用到教學(xué)中則是對話教學(xué)法，闡述其體現(xiàn)的差異性教學(xué)思想。 我們都知道蘇格拉底的“問答法”是圍繞某個(gè)問題，根據(jù)學(xué)生掌握的知識(shí)和了解的情況，平等地進(jìn)行討論，發(fā)揮學(xué)生思考問題、解決問題的能動(dòng)性，從而引導(dǎo)其得出結(jié)論。采取的主要方式則是師生間的對話。其表現(xiàn)形式主要是一一對應(yīng)式的個(gè)別談話法，主要方式是師問生，當(dāng)然也有學(xué)生問老師的情形。例如美諾為蘇格拉底“什么是美德”，蘇格拉底通過反問他“美德的是什么”，及美德的本質(zhì)、美德與正義關(guān)系等問題，使得美諾最終得出“美德就是對高貴事物的向往和獲得這種事物的能力”。另外還有蘇格拉底問蘇戴莫斯關(guān)于正義和非正義區(qū)別的案例，他在蘇戴莫斯回答的基礎(chǔ)上，一步步深入提問，最終使其得到關(guān)于正義和非正義的認(rèn)識(shí)。通過以上的對話舉例，我們可以看出，蘇格拉底是引導(dǎo)學(xué)生通過分析、歸納與綜合等思維方法，獨(dú)自發(fā)現(xiàn)內(nèi)在與自己心中的結(jié)論。不論是師問生，還是生問師，在整個(gè)對話過程中，蘇格拉底都是采取平等、激勵(lì)的態(tài)度，尊重每一個(gè)學(xué)生本有的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生去接近真理，這也可以說是啟發(fā)式教學(xué)的一個(gè)表現(xiàn)，但貫穿整個(gè)對話始終，蘇格拉底與每一個(gè)學(xué)生的對話都是依據(jù)教學(xué)對象自身的特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)水平來展開的，對話的答案不是預(yù)成的，而是根據(jù)學(xué)生的具體回答產(chǎn)生的，這正充分體現(xiàn)了差異性教學(xué)的影子。
2.柏拉圖的“理想國”教育
受其政治“理想國”的思想，柏拉圖在教育上也相應(yīng)的提出了分等級(jí)的教育。毫無疑問，柏拉圖是非常重視教育的，因?yàn)樗J(rèn)為這是實(shí)現(xiàn)政治藍(lán)圖的必經(jīng)步驟，認(rèn)為抓好教育應(yīng)是統(tǒng)治者的頭等大事。 在教育上，柏拉圖提出了一個(gè)相對完整的教育體系，包括學(xué)前教育、普通教育和高等教育，這在歷史上是很難超越的。為了實(shí)現(xiàn)理想國，使各個(gè)群體各居其位，不同階級(jí)人在各個(gè)年齡段所接受的教育是不同的，我們從其具體內(nèi)容來看它體現(xiàn)的差異性教學(xué)思想。柏拉圖提出兒童6歲開始入男女分校學(xué)習(xí)，接受同樣的教育，并且是根據(jù)各人的興趣、愛好分別進(jìn)入國家辦的文法學(xué)校、弦琴學(xué)校和體操學(xué)校學(xué)習(xí)，這點(diǎn)很重要，他是說要重視兒童的興趣、愛好，讓學(xué)生自己去選擇所學(xué)內(nèi)容，而不是所有學(xué)生接受一致的教育。
16歲畢業(yè)后，是培養(yǎng)情感和道德，發(fā)展兒童靈魂中的低級(jí)部分，形成節(jié)制的品德。大多數(shù)人，尤其是手工業(yè)者、農(nóng)民的子弟要進(jìn)入社會(huì)做一個(gè)順從的勞動(dòng)者。這主要是受當(dāng)時(shí)的社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r而言，古希臘雅典把手工業(yè)者和農(nóng)民看做是最低地位的群體，他們在接受了基礎(chǔ)教育后，不具備進(jìn)一步學(xué)習(xí)的資格。奴隸主子弟在17—20歲期間要接受較高一級(jí)的教育，培養(yǎng)他們的意志和勇敢，使之成為保衛(wèi)國家的軍人，體育訓(xùn)練是主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其次還要學(xué)習(xí)軍人所必須掌握的知識(shí)，例如：算術(shù)、幾何、天文、音樂，這是柏拉圖的首創(chuàng)，被稱之為“后四藝”。這一階段的學(xué)習(xí)結(jié)束后，大多數(shù)奴隸主子弟結(jié)束學(xué)習(xí)，擔(dān)負(fù)起保衛(wèi)國家的職責(zé)，成為軍人。只有極少數(shù)的人可進(jìn)入更高一級(jí)的學(xué)校受教育。因?yàn)榘乩瓐D認(rèn)為只有具備抽象思維能力的人才可以接受辯證法的學(xué)習(xí)，這部分學(xué)習(xí)結(jié)束后，大部分都擔(dān)任國家的高級(jí)官吏，僅有更少天資聰慧的人繼續(xù)研究辯證法，最終成為哲學(xué)王，成為國家的最高統(tǒng)治者。
從以上內(nèi)容，我們可以看出柏拉圖的教育思想是針對不同群體展開的，從政治上可能體現(xiàn)了他的等級(jí)思想，從教育上我們可以把它看做是差異性教學(xué)的擴(kuò)大。嚴(yán)格來說，它可能顯現(xiàn)的是分層教學(xué)的特質(zhì)，但我們從他的理想國角度看，立足不同階級(jí)的角色，展開相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，最后各部分人在本應(yīng)屬的位置上得到了提高，獲得了發(fā)展，這是差異性教學(xué)的本質(zhì)特征。另外，柏拉圖關(guān)于人的觀點(diǎn)也為差異性教學(xué)思想做了鋪墊。他認(rèn)為人是由肉體和靈魂構(gòu)成的，認(rèn)識(shí)不是對物質(zhì)世界的感受，而是對理念世界的回憶。認(rèn)識(shí)真理的過程是回憶理念世界的過程。如此，柏拉圖肯定了人本來認(rèn)識(shí)的能力，認(rèn)為學(xué)習(xí)只不過是將原來所懂得的知識(shí)回憶出來，在現(xiàn)代教學(xué)中也就承認(rèn)了每個(gè)人的發(fā)展能力，因?yàn)槊總€(gè)人本身都是充滿智慧的，這樣也就沒有“差生”的說法。
3.孔子的“因材施教”
差異性教學(xué)理論在中國可以追源到儒家代表人物孔子，其教育思想基本涉及到了現(xiàn)代教育各個(gè)教育原則，我們在這里主要談的是他因材施教的教學(xué)方法。
孔子因材施教的典型例子就是子路和冉有關(guān)于是否應(yīng)該立即行事的疑問，孔子根據(jù)二人的性格，給予了不同的回答。另外，我們都知道，孔子教學(xué)是為了培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膹恼?，讓學(xué)生掌握六藝，這是一個(gè)大的教學(xué)目標(biāo)。但與此同時(shí)，他是把統(tǒng)一要求與學(xué)生個(gè)性特長結(jié)合起來的，孔子培養(yǎng)的三千弟子，有長于德行顏回，長于言語的子貢，長于政事的子路，長于文學(xué)的子游等，可謂是各類人才兼具。
因材施教，我認(rèn)為重點(diǎn)理解是“材”字，按照日常理解就是材料的意思， 放到教育上，就具體指的是學(xué)生，而這個(gè)“材料”的特質(zhì)、認(rèn)知水平、志趣、特長、愛好、能力等等因素都是教學(xué)需要注意的，這就聯(lián)系到了差異性教學(xué)。當(dāng)然，我們現(xiàn)代對它的詮釋更加多元化，如因性別教學(xué)、因年齡教學(xué)、因個(gè)人能力不同的教學(xué)等，這些都是基于因材施教而豐富發(fā)展起來的。
當(dāng)然，差異性教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)定位在這幾個(gè)流派和人物身上是不全面的，另外還有很多影響該教學(xué)策略的理論，如后現(xiàn)代主義下以及全人發(fā)展理念，還有生態(tài)教學(xué)的思想滲透等，這些都與差異性教學(xué)有或多或少的關(guān)聯(lián)性。其實(shí)，在新課程改革的指導(dǎo)下，個(gè)人認(rèn)為所有的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)展開都是圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位展開的，體現(xiàn)出當(dāng)代的人文精神。人文精神中不僅有共同的人、普遍的人、抽象的人，更是有時(shí)代特點(diǎn)的人、有鮮明個(gè)性的人、活生生的有血有肉的具體的熱。8差異性教學(xué)正是充分承認(rèn)學(xué)生的個(gè)性，也是與素質(zhì)教育的理念相一致的。在這里，由于個(gè)人學(xué)識(shí)的有限，只是粗淺的從這幾個(gè)角度出發(fā)論述，希望在今后的學(xué)習(xí)中不斷充實(shí)這方面知識(shí)。
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教育哲學(xué)的論文篇二：《教育哲學(xué)論文———論生本教育》
摘要：教育一直培養(yǎng)國家人才的重要方式，當(dāng)今社會(huì)不斷發(fā)展，教育方式也應(yīng)不斷發(fā)生變化，自由是人類的天性 ，也是人類的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，當(dāng)今社會(huì)需要自由教育，當(dāng)然前提是注重培養(yǎng)人格，創(chuàng)造學(xué)習(xí)的歡樂。而生本教育是新時(shí)代新型的教育理念，生本教育強(qiáng)調(diào)將學(xué)生作為課堂的主體，以學(xué)生的利益為根本出發(fā)點(diǎn)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考、獨(dú)立解決問題，完善學(xué)生人格。
關(guān)鍵詞：生本教育，自由，創(chuàng)造，概念，意義。
生本教育的概念
一種有創(chuàng)造的學(xué)習(xí)，它是生本教育是郭思樂教授創(chuàng)立的一種教育思想和方式。生本教育是為學(xué)生好學(xué)而設(shè)計(jì)的教育，也是以生命為本的教育，它既是一種方式，更是一種理念。以這種理念為指導(dǎo)，在祖國內(nèi)地、香港、澳門等地100多所中小學(xué)、職業(yè)中學(xué)、幼兒園等進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，成效顯著，獲得意義深遠(yuǎn)的理論與實(shí)踐成果。生本教育同時(shí)是一片肥沃的思想土地和智慧田野。
一、為什么要提倡生本教育?
在傳統(tǒng)的課堂上，基本上都是老師講，學(xué)生聽，老師大部分都是一種填鴨子式的教學(xué)方式，一味的講，分析，閱讀，沒有情感態(tài)度，只是有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，就是考試要考的標(biāo)準(zhǔn)，老師大部分都自己認(rèn)為的重點(diǎn)難點(diǎn)傳授給學(xué)生，老師主要是依靠教，在很大的程度上都忽略掉了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，每個(gè)學(xué)生都有自己的一個(gè)愛好的點(diǎn)，光憑老師的灌輸學(xué)生會(huì)不感興趣，課堂也就會(huì)無聊乏味，所以要提倡一種自由的教育方式，生本方式就很好的體現(xiàn)了這一點(diǎn)。
學(xué)習(xí)可以有三種狀態(tài)：一是跟著老師學(xué)習(xí)，一是老師傳授，一是師生互動(dòng)。教育工作者應(yīng)該從幫學(xué)生學(xué)轉(zhuǎn)換到一種他學(xué)，我?guī)偷臓顟B(tài)，這樣主體的積極性就是學(xué)生自己，給他一個(gè)引導(dǎo)，規(guī)劃，給他適當(dāng)?shù)膸椭?，這樣子，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為標(biāo)準(zhǔn)，形成有感悟的學(xué)習(xí)主體，改造教學(xué)方式的同時(shí)也能以學(xué)生為本。
二、生本教育是一種理想。
生本教育是為學(xué)生好學(xué)而設(shè)計(jì)的教育，它一出現(xiàn)，就指出了為教師好教而設(shè)計(jì)的師本教育與之的差別，生本教育把傳統(tǒng)的交轉(zhuǎn)化為學(xué)，這就最大限度的調(diào)動(dòng)了學(xué)生積極性，促使他以生命的全部天性和潛能投入教育過程，即使學(xué)生在老師的幫助和組織下能自主學(xué)習(xí)的過程。
學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)理想狀態(tài)就是快樂的學(xué)習(xí)，素質(zhì)提高了，思想提高了成績也就自然的會(huì)理想了，一般的補(bǔ)課加課都只能加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，對知識(shí)的硬搬也只能產(chǎn)生反效果，生本教育提倡減少或最終取消學(xué)習(xí)成長期中的考試評核，頻繁的考試并不能對學(xué)生的成長產(chǎn)生多大的作用，應(yīng)該在不干擾學(xué)生成長，把考試評核的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生而不是老師，把教學(xué)過程的評價(jià)活動(dòng)改為鼓勵(lì)活動(dòng)。鼓勵(lì)學(xué)生用成長期中的生動(dòng)，活潑，主動(dòng)，自然豐富的積累和感悟，這樣才能更好的感受生活，學(xué)習(xí)知識(shí)。當(dāng)學(xué)生成為課堂中的真正的主人，自己去體驗(yàn)和感悟真善美，就可以使教學(xué)中飽含的真善美最大限度的進(jìn)入學(xué)生本體，從而起到最大的德育作用，因此，課堂教育才回成為最自然，最樸素的無形的德育過程。
三、生本教育的核心內(nèi)容是什么呢?
郭思樂生本教育思想的核心內(nèi)容是：在教育中必須一切為了兒童，高度尊重兒童，全面依靠兒童。充分地讓兒童依照自己的學(xué)習(xí)天性來學(xué)習(xí)，依靠學(xué)生的內(nèi)部自然發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)天性。
從郭思樂生本教育帶給我們品味的生本課堂是：譬如，實(shí)驗(yàn)小學(xué)一年級(jí)的自然課《水的認(rèn)識(shí)》，教師除了讓學(xué)生做一些觀察和實(shí)驗(yàn)之外，還要學(xué)生找關(guān)于水的資料。這使家長們十分興奮，他們積極地為孩子收集并打印了二十余篇各種不同的關(guān)于水的資料。而孩子們?yōu)榱藚⒓佑懻摵驼b讀這些資料，查字典，找大人。一位孩子在課堂上朗讀了他的家長打印的六百多字的關(guān)于西部缺水和需要保護(hù)水資源的文章，令來聽課的香港同行大為驚奇。在這樣的活動(dòng)中，家長不再是板著臉孔地訓(xùn)斥和簽名，而是與孩子們一起共同尋找知識(shí)，建立起新型的親子關(guān)系。學(xué)校里學(xué)生的主動(dòng)性，也傳遞到了家庭，使家長們大開眼界，他們?yōu)橹畡?dòng)容，為之歡愉，他們也參加了孩子的課題，“學(xué)校把教育的工作轉(zhuǎn)嫁到我們身上”的抱怨銷聲匿跡了，他們更愛自己的
孩子了。他們在學(xué)習(xí)中如此興奮不疲，他們不讓老師下課，為的是要讓他有機(jī)會(huì)講述從書上看到的故事。進(jìn)行有趣的統(tǒng)計(jì)、分類、評判，進(jìn)行學(xué)習(xí)性的游戲，他們自編兒歌，自編謎語，每個(gè)事實(shí)都在彰顯孩子們潛能無限，都在呈現(xiàn)著他們是天生的學(xué)習(xí)者，而且，由此還表現(xiàn)出不多見到的學(xué)習(xí)效率。他們真正處于一種忘我的狀態(tài)。
四、生本教育的體現(xiàn)
一切為了兒童
郭思樂生本教育從“以學(xué)生為本，以學(xué)生的發(fā)展為本”引申“以人為本，以生命為本”，揭示了教育的真本。強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教學(xué)過程的終端，是教育的本性，把一切為了學(xué)生作為教育價(jià)值原則。生本教育的目標(biāo)“以學(xué)生的生命價(jià)值為出發(fā)點(diǎn)”，其目的是“以學(xué)生的生命價(jià)值為體現(xiàn)”。強(qiáng)調(diào)不能壓抑、控制人的自然生命。強(qiáng)調(diào)人的生命價(jià)值和智慧價(jià)值。一反“超越生命，超越人的自我發(fā)展的追求”的教育。他認(rèn)為，人要生存，就要學(xué)習(xí)，只有通過學(xué)習(xí)才能適應(yīng)環(huán)境。學(xué)習(xí)往往是很艱苦的。現(xiàn)在的學(xué)校成了文化孤島，失去了活力，失去了生命的價(jià)值，遠(yuǎn)離了社會(huì)，培養(yǎng)的人不是自然人?，F(xiàn)在的孩子除了春節(jié)陪爸媽走走外，再也不能去與界接觸;四周奔跑，他們不太注意春天、秋天的景色變化，更多的注意爸媽的臉色，象一群關(guān)在籠子里的野生動(dòng)物。這種怪圈，應(yīng)該引起每個(gè)教育工作者的足夠重視。否則，將帶來文化棄視。
高度尊重兒童
生本教育強(qiáng)調(diào)兒童的學(xué)習(xí)天性。他認(rèn)為，人之初，善本學(xué)。兒童生來就是學(xué)習(xí)者。兒童有自己的學(xué)習(xí)本能，擁有自然天真的世界。幼兒一旦揭觸了外界，就會(huì)不斷地提出問題。比如，這朵花是什么顏色?你告訴他是紅色，他會(huì)問：“好看嗎?”你告訴他“好看”，他可能要進(jìn)一步問：“為什么你覺得好看，我也覺得好看呢?”這個(gè)時(shí)候，我們當(dāng)然不能答以“你有自己的認(rèn)識(shí)體系，我也有自己的認(rèn)識(shí)體系”等。事情就是這樣，問題越基本，越難以回答。不管怎樣，兒童的思考是十分積極、豐富和靈活的，這是一種與生俱來的天性。他要了解自己生存的環(huán)境，以便適應(yīng)它，這不是我們所教，而是出自先天的一種本能，他們甚至想得比我們成人還要多。一則故事說，媽媽帶著孩子，遇到狗在吠，媽媽說，不用怕，會(huì)叫的狗不咬人。兒子卻擔(dān)心地問：我們知道它不咬人，可是狗自己知道嗎?想起來，孩子實(shí)在是多慮。但嚴(yán)格說來，他有他的道理，甚至比大人的思考更精彩。兒童沒有成人的種種拘束，擁有自然和天真的世界，他們就像嬰兒學(xué)游泳比已經(jīng)開始怕水的兒童來得快一樣一個(gè)依著自己的學(xué)習(xí)天性來思考的性靈，較之于具有種種后天的框框和局限的思考要更為寬廣和敏捷。成人總是不自覺的想當(dāng)然按自己的經(jīng)驗(yàn)來，壓抑兒童的精神，貶低他們的學(xué)習(xí)本性。生本教育的課堂或者整個(gè)生本教育體系，正是把社會(huì)規(guī)范的要求與學(xué)生的天性統(tǒng)一起來，使得學(xué)生樂而忘返的活動(dòng)恰好就是最能激發(fā)他們潛能的：做班級(jí)游戲，做小課題研究，閱讀，尋找資料，寫自己最喜歡寫的東西，演課堂劇，創(chuàng)作小小說，編謎語，編兒歌，讀書會(huì)，講演會(huì)，小競賽，觀察實(shí)驗(yàn)，等等。生本教育強(qiáng)調(diào)尊重兒童的思維。生本教育強(qiáng)調(diào)多次反復(fù)獲得知識(shí)。善于在學(xué)生的錯(cuò)誤或不完善中看到他們的積極因素，是教師應(yīng)該要做到的，更是教師的一種科學(xué)認(rèn)識(shí)。 在生本教育模式中，學(xué)生有許多探索機(jī)會(huì)，而探索是一種不斷完善自己的過程。生本教育強(qiáng)調(diào)對兒童的學(xué)習(xí)隱私保密，不應(yīng)該一味的憑借成績來評定一個(gè)學(xué)生。這樣不符合現(xiàn)代教育的理念。生本教育體系就是促使學(xué)生奮發(fā)向上的情境。
全面依靠兒童
生本教育強(qiáng)調(diào)把課堂成為學(xué)生的實(shí)驗(yàn)室。教師盡快地讓學(xué)生自己活動(dòng)起來，去獲得知識(shí)，去解決問題，把可以托付的教學(xué)托付給學(xué)生。此時(shí)，學(xué)生處在真正自主的狀態(tài)中，他的潛能得到激發(fā)，他的天性得到發(fā)展，他的收獲像鮮花怒放。這樣的依靠學(xué)生、為學(xué)生設(shè)計(jì)的教育和教學(xué)，就是生本教育體系。 生本課堂強(qiáng)調(diào)把學(xué)生作為教育資源來開發(fā)和利用。學(xué)生的全部既有經(jīng)驗(yàn)、智慧、知識(shí)和學(xué)習(xí)內(nèi)在積極性都以成為教師的教學(xué)所用，以成為動(dòng)力之源，能量之庫。教師希望學(xué)生正規(guī)地學(xué)習(xí)，你就可以從他喜歡的東西開始。例如學(xué)生讀書，每個(gè)學(xué)生喜歡的地方都不一樣，他可以看到喜歡的就在那里停住，然后與別人交流，分析，有一些話題可以深入去談的，還可以延伸到很多的閱讀„„不論他們做什么，教師總能找到其中蘊(yùn)涵的基礎(chǔ)知識(shí)，而要做到這一點(diǎn)，就得把他的活動(dòng)，都看作是學(xué)習(xí)的一部分(哪怕它并不完善，甚至是似乎同我們原來的學(xué)校教育內(nèi)容格格不入)。我們所做的，全都要通過學(xué)生自己去最后完成。生本教育強(qiáng)調(diào)借學(xué)生自身的能力，本體的力量，內(nèi)在的潛能，發(fā)展學(xué)習(xí)天性，達(dá)到學(xué)習(xí)的最高境界，自主學(xué)習(xí)，忘我學(xué)習(xí)，使之達(dá)到最高的效率最好的效果。 生本教育也強(qiáng)調(diào)教師的主體作用。在課堂上，老師起了什么作用呢?一是教師確定了內(nèi)容和進(jìn)度，這個(gè)內(nèi)容和進(jìn)度是在教師對學(xué)生自身的情況的培養(yǎng)下的整個(gè)考慮提出來的。二是給出了對學(xué)的恰當(dāng)?shù)亩贿^分的指導(dǎo)。學(xué)生這個(gè)時(shí)侯的學(xué)，是有教師導(dǎo)的背景的學(xué)，但誰也不能否認(rèn)，課堂這一段的基本過程仍然是學(xué)。三是教師在其中貫徹了一個(gè)原則：只要有可能讓學(xué)生自己學(xué)，就不教。四是表面上學(xué)生不能自己學(xué)也要?jiǎng)?chuàng)造條件，轉(zhuǎn)變方式，讓學(xué)生能自己學(xué)。這樣，先學(xué)后教就不僅是一種時(shí)間順序，更表明了學(xué)為根本的地位。生本教育的一個(gè)含義，是原來在教育教學(xué)范疇中的事情大都可以在教師的引導(dǎo)之下，由學(xué)生自己來做—個(gè)體在行動(dòng)中。而討論，就是普遍地讓學(xué)生投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去的一種良好方式。 學(xué)習(xí)者基本上是討論者。學(xué)生能為難老師，能提出別開生面的問題，乃是教學(xué)的成功。 人不能僅僅依靠訓(xùn)練，就會(huì)有所創(chuàng)新，創(chuàng)造性不能訓(xùn)練出來。學(xué)生創(chuàng)新是學(xué)大于教的行為，是以感悟作為其基本的工作形式的。所有的學(xué)習(xí)最終歸結(jié)為感悟。淡化形式、注重實(shí)質(zhì)、鼓勵(lì)感悟，是最優(yōu)化的學(xué)習(xí)之道，也是不斷形成自己的、使之與眾不同、享受自己的存在的那樣一種行動(dòng)方式。這也是生本教育的深層意義之一。有利于學(xué)生的感悟和依靠學(xué)生的感悟成為生本教育的顯著特征。生本教育中很少限制、很少說教，就只是引導(dǎo)他們觀察、活動(dòng)、閱讀、思考，學(xué)生們從中自己感悟了，這就成為他們頭腦中最穩(wěn)定的精神財(cái)富。過去的教學(xué)中，可以說就是由教師或教材編寫者鋪設(shè)得十分周全，設(shè)置了小步子、面面俱到的教材，不想有什么地方為難學(xué)生，最好是他們一學(xué)就會(huì)，一蹴而就。這樣培養(yǎng)學(xué)生條列式的思維，而不是培養(yǎng)輻射式的思維，因?yàn)樗麄儾恍枰麄冇惺裁磩?chuàng)造性，只需要他們依照考綱考得好。這就是一直以來教學(xué)模式的弊端，顯然，要使學(xué)生注意感悟，以形成他們自己的思想，就要防止過去的傳統(tǒng)的教學(xué)。生本教育的本質(zhì)，就是保護(hù)每個(gè)人的內(nèi)在積極性，這樣，就保護(hù)了許多原來可能會(huì)被認(rèn)為是差生的學(xué)生，更多的培養(yǎng)有潛質(zhì)的學(xué)生。
郭思樂說越是自然產(chǎn)生的東西就越有作用，越牢靠，教育之所以艱難的原因是因?yàn)槲覀円恢币揽拷毯雎粤俗匀坏臇|西，我們尊重自然呢，雖然慢，但是學(xué)生興趣上來了，學(xué)生也是大自然的精靈，需要等待，我們可以嘗試用生本教育來改變教育，我們要自己創(chuàng)造自己，自己發(fā)展自己，無論實(shí)現(xiàn)與否，那是大自然給與我們可能性的訊號(hào)，我們也要依靠本能來學(xué)習(xí)。
通過學(xué)習(xí)郭思樂的“生本教育”思想，對課堂改革確實(shí)有很好的指導(dǎo)作用。當(dāng)今社會(huì)日新月異，教育改革已成為時(shí)代教育的主題。及時(shí)的改變傳統(tǒng)的教育思想，投身到教育改革中來，教育才有出路。
教育哲學(xué)的論文篇三：《試論從教育哲學(xué)視角理解教育本質(zhì)》
在很多教育工作者眼中，教育就是一種教育活動(dòng)，包含了很多瑣碎而具體的事情，比如老師備課、布置作業(yè)、課堂提問、科學(xué)實(shí)驗(yàn)和課外調(diào)查等。這些瑣事的總和就是教育包含的內(nèi)容，只要做好了這些事情，教育活動(dòng)也就完成好了。然而，亞里士多德說：“人的每種實(shí)踐與選擇，都以某種善為目的。”也就是說，人的每一種實(shí)踐和選擇都是有一定的目的，同樣的，教育活動(dòng)作為一種實(shí)踐也有其背后的教育目的，以上列舉出的具體的教育活動(dòng)也是為了實(shí)現(xiàn)整個(gè)教育活動(dòng)的目的服務(wù)的。教育活動(dòng)作為整個(gè)教育系統(tǒng)的要素，是決定整個(gè)系統(tǒng)目的能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。只有通過哲學(xué)的方式反思教育，才能更好地指導(dǎo)教育活動(dòng)的制定和實(shí)施。
一、教育的目的與本質(zhì)
馬克斯?舍勒曾言：“凡是人想自我教育或者想教育別人，究其外部可行而言，必須對三個(gè)方面的問題具有明確的認(rèn)識(shí)。第一，究竟什么是教育的本質(zhì)?第二，怎樣進(jìn)行教育?第三，什么樣的知識(shí)和認(rèn)識(shí)形式限制和規(guī)定著由此人變得‘有教養(yǎng)’的過程?”教育目的的根本問題是培養(yǎng)什么樣的人的問題，也要明確什么樣的人是我們理想的人格。這里的教育不僅僅是學(xué)校教育，而是廣義教育，包含外在和內(nèi)在兩個(gè)方面：外在教育是指社會(huì)、學(xué)校和家庭的教育;內(nèi)在教育是指因個(gè)體精神取向的差異而形成的個(gè)體差異質(zhì)的教育。我們看到太多教育悲劇，清華高材生劉海洋硫酸潑熊事件讓我們看到了生命教育的缺失，復(fù)旦投毒案也讓我們反思：教育帶給了我們怎樣的心靈?是否因?yàn)榻逃呐で鷮?dǎo)致了認(rèn)知的畸形?這樣的教育不是我們本質(zhì)上需要的，是一種異化了的教育。
亞里士多德說過：“只教育了理智而沒有關(guān)涉到心靈的教育根本就算不是教育。”因此，教育的核心不是教會(huì)人們知識(shí)，而是在培養(yǎng)了人類理智的同時(shí)更注重塑造人的靈魂。我們常說：教師是人類靈魂的工程，教育的最終目的是拯救靈魂，是對人格的教育，教育不是“為了某物的訓(xùn)練”。目前的教育目使人失去心靈而讓人變成了技術(shù)的奴隸。馮友蘭先生曾說：“具體的學(xué)科教育都是讓我們培養(yǎng)出有具體技能的人，如學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)學(xué)，培養(yǎng)出經(jīng)濟(jì)人才;學(xué)習(xí)美術(shù)，培養(yǎng)出美術(shù)人才;只有哲學(xué)，培養(yǎng)出的是大寫的人，是有人格的人。”哲學(xué)具有超越性和自由性，探討的是超越的先驗(yàn)性問題，追問我們的心靈如何與世界發(fā)生聯(lián)系。哲學(xué)這種自由的不設(shè)固定答案的特點(diǎn)能夠啟迪人類的智慧，培養(yǎng)人類的心靈，而我們現(xiàn)在的教育常常是預(yù)設(shè)了太多的限制與標(biāo)準(zhǔn)，自然就沒有給人們自由發(fā)展的空間也禁錮了心靈的成長。
二、培養(yǎng)自由的靈魂
在20世紀(jì)的西方哲學(xué)家中，薩特從他的“人學(xué)本體論”出發(fā)，對自由的肯定和追求是其思想中的核心和基礎(chǔ)。薩特認(rèn)為自由構(gòu)成人的真正本質(zhì)。這個(gè)自由就是人的超越和自我創(chuàng)造，自由就是創(chuàng)造自己的存在和拒絕一切規(guī)定性。人的存在是不能受任何本質(zhì)概念規(guī)定的，薩特主張“存在先于本質(zhì)”的命題，人不是由上帝或別人來決定自己的本質(zhì)，而是用自己的自由意志和自由行動(dòng)來創(chuàng)造自己的本質(zhì)，自己決定自己成為一個(gè)什么樣的人。既然任由絕對的自由，那么人對自己的行為就應(yīng)該絕對負(fù)責(zé)。正如薩特所說：“如果說存在的確是先于本質(zhì)，那么人對他的本質(zhì)是要負(fù)責(zé)任的。”現(xiàn)在因?yàn)橐磺卸际亲约旱倪x擇，所以自己也要為這樣的自由負(fù)有絕對的責(zé)任?？傊藨?yīng)當(dāng)對自己的一切行為負(fù)完全的責(zé)任，這就是人的意義和人的價(jià)值。
因此，教育就應(yīng)該是培養(yǎng)人去獨(dú)立地行使自由的選擇權(quán)利，而不是去灌輸知識(shí)，給出標(biāo)準(zhǔn)答案，而現(xiàn)行的教育體制正是與薩特哲學(xué)中的自由觀相背離的，有多少學(xué)生死記硬背老師的教義就為求得一個(gè)高分?jǐn)?shù)，教育失去了其應(yīng)有的本質(zhì)。教育的目的不是去規(guī)定人們應(yīng)該去成為如何的人，而是去培養(yǎng)他們自我選擇的能力以及責(zé)任感，讓他們能正確地面對選擇，更能學(xué)會(huì)擔(dān)當(dāng)。
三、培養(yǎng)本真的靈魂
20世紀(jì)另一位著名存在主義大師海德格爾，突破了理性主義局限看到了人類真實(shí)存在狀況。他用“此在”的概念指代人的存在方式，“此在”是一種不斷超越自身的可能性，是人指向?qū)淼囊环N狀態(tài)，人就是在不斷籌劃自身的狀態(tài)下生活的。但是在日常生活中，“此在”的本質(zhì)總是被遮蔽著，成為一種“沒有本質(zhì)的存在”或者“此在被異化”，處于一種沉淪狀態(tài)，人們只能處于生活的表面，不能達(dá)到本己的存在。拋開海德格爾晦澀的哲學(xué)語言，我們可以從現(xiàn)實(shí)教育中找到這樣實(shí)例，現(xiàn)如今很多大學(xué)生都是一種很茫然的狀態(tài)，對于未來沒有一個(gè)清晰的把握，大學(xué)只是讓他們墮落四年的溫床，在這種“死宅”的狀態(tài)下，人云亦云是他們的思考方式，他們早已沒有了自己的本真存在，他們以一種非本真的狀態(tài)寄生在這個(gè)社會(huì)。我們的教育沒有讓人們找到自己的本真存在，而沉淪狀態(tài)是人們?yōu)榱硕惚苌钪械?ldquo;煩”會(huì)自發(fā)性的行為。因此，在海德格爾看來，需要將他的存在哲學(xué)運(yùn)用到教育中去，有助于使人擺脫沉淪，回到本真的此在，從而恢復(fù)人的價(jià)值與意義，拯救人類與淪落的有效辦法。
四、結(jié)語
百年大計(jì)，教育為本。支撐教育的核心理念需要有識(shí)之士去思索挖掘，哲學(xué)是智慧之學(xué)，哲學(xué)的思辨精神與反思方法正可為人們把握教育的本質(zhì)和目的提供有力的理論引導(dǎo)。當(dāng)前教育面臨諸多問題，有待進(jìn)一步探索與改革。究其根本需以前瞻性眼光看到人才發(fā)展趨勢，只有把握了我們需要培養(yǎng)怎樣的人，我們的教育實(shí)踐才能有更加正確的方向。
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