小學教育學課程資源現(xiàn)狀反思與開發(fā)構想
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米慶華1由 分享
摘 要： 課程資源是實施課程必要而直接的條件。針對師范專科學校小學教育學課程資源開發(fā)重理論輕實踐、重教師輕學生、重課內輕課外、重顯形輕隱形、重抽象輕形象的現(xiàn)狀，我們應建構內容實踐化、主體多元化、空間拓展化、明暗綜合化、圖文并茂化的立體課程資源網絡，從而提高小學教育學課程的教學質量。
關鍵詞： 小學教育學課程資源 開發(fā)現(xiàn)狀 反思 開發(fā)構想
小學教育學是研究小學教育現(xiàn)象與問題，揭示小學教育普遍規(guī)律的一門學科，是教育一般原理和小學教育實踐有機結合的產物。該學科的學習旨在讓學生認識小學教育教學規(guī)律，掌握小學教育教學基本模式，具備小學教師基本素質，培養(yǎng)學生的教師意識和職業(yè)情感，對學生形成小學教育理念和掌握初步教育技能起著奠基作用。小學教育學是師范?？茖W校小學教育專業(yè)的基礎課程，作用不言自明。我結合從事該門課程的教學實踐，深刻感受到課程資源開發(fā)不力，為使課程應有的作用和價值充分體現(xiàn)出來，開發(fā)和合理運用課程資源是該課程有效實施的強力保障。
一、小學教育學課程資源開發(fā)現(xiàn)狀與反思
1.重理論輕實踐
在我國，長期以來課程資源被簡單地理解為教材。誠然，教科書、參考書一直是我國學校教育中的主要課程資源，直到現(xiàn)在我們仍將它們作為最重要的課程資源。正是基于這種情況，人們常常誤以為教材就是唯一的課程資源，一提到開發(fā)和利用課程資源，就想到訂教材、編教材，而沒有想到其它可以利用的課程資源。受這種觀點的影響，小學教育學課程在課程資源的開發(fā)上，基本以教材為中心，偏重于學科理論知識的講述，注重學科知識的邏輯體系和完整性，導致課程內容理論性強、實踐操作性欠佳，在一定程度上忽視了對學生師范能力、人文素質、教師意識和情感的培養(yǎng)。小學教育學與小學各科教材教法課程關聯(lián)很大，很多知識點是相通的，但這些學科間知識的貫通與融合很欠缺。學生即使理解了課堂講述的內容，也不知如何應用。這樣的課程內容自然遠離學生的生活經驗和小學教育教學工作，而且不利于學生師范素養(yǎng)的形成，致使學生認為小學教育學理論知識深奧，學習興趣不濃。
2.重教師輕學生
從課程資源的開發(fā)主體看，主要是任課老師。從事相關課程教學的老師間交流甚少，更談不上課程資源的共同開發(fā)和共享，與校外小學老師的接觸和聯(lián)系就更少了，使得擔任該課程教學的老師或許在理論層面已系統(tǒng)掌握該門學科的知識體系，但對當前小學教育實際情況的把握不一定很清楚。而教育對象學生——未來的小學老師，也未參與課程資源的開發(fā)。課程資源開發(fā)主體單一，導致課堂教學的過程基本是落實教師預先準備好的教學方案。
3.重課內輕課外
從課程資源實施的空間看，教學局限于班級課堂，學校教室成為實施課程唯一的空間場所。教師要完成教學任務，學生要達到相應的學習目標，完全憑借課堂教學達成。對絕大多數(shù)的學生來說，對該學科的學習主要體現(xiàn)在課堂上傾聽老師的講解，結合學科知識利用課外時間進行拓展性學習的學生寥寥無幾。教師上完課，就算完成教學任務，不存在對學生進行課外輔導。結合學科內容，帶領學生到校外參觀、到小學實踐的機會基本沒有。這樣很難培養(yǎng)學生的研究性學習、教學實踐及從事教育工作的綜合能力。
4.重顯形輕隱形
小學教育學課程資源主要是看得見、摸得著師生都有的教材、教師的講義、PPT演示文稿、音像資料等實實在在的顯形課程資源。這些資源可以直接成為教育教學的內容和便捷手段。教學實踐證明，與顯形課程資源不同的隱形課程資源，是以潛在的方式對教育教學活動施加影響，其作用、方式等具有間接性和隱蔽性，如，學校和社會風氣、家庭氣氛、師生關系、教師個人魅力等，它們雖不能構成教育教學的直接內容，但是它們對教育教學活動的質量起著持久的潛移默化的影響。而小學教育學課程資源的開發(fā)，只注意到顯形資源的開發(fā)和利用，忽略了對隱形資源的開發(fā)。
5.重抽象輕形象
小學教育學學科內容，從教育理論觀點的論證過程看，較為籠統(tǒng)抽象，缺乏生動直觀的佐證材料，教材內容各章謀篇布局，一般按照先羅列觀點，然后逐一闡述，最后作總結性說明的格式，內容全是文字性的抽象說明，缺乏新穎性和生動性，籠統(tǒng)、抽象的解釋和思辨式的論證使學生無法將學科知識與教育現(xiàn)實聯(lián)系起來，理論和實踐脫節(jié)，學生不能真正領悟到其中的內涵。教材的這種格式，在很大程度上影響到教師備課。老師的講義也基本沿用教材結構，上課難免會先羅列觀點，然后闡述，生動性和形象性欠缺，無法激發(fā)起學生的學習激情。
關鍵詞： 小學教育學課程資源 開發(fā)現(xiàn)狀 反思 開發(fā)構想
小學教育學是研究小學教育現(xiàn)象與問題，揭示小學教育普遍規(guī)律的一門學科，是教育一般原理和小學教育實踐有機結合的產物。該學科的學習旨在讓學生認識小學教育教學規(guī)律，掌握小學教育教學基本模式，具備小學教師基本素質，培養(yǎng)學生的教師意識和職業(yè)情感，對學生形成小學教育理念和掌握初步教育技能起著奠基作用。小學教育學是師范?？茖W校小學教育專業(yè)的基礎課程，作用不言自明。我結合從事該門課程的教學實踐，深刻感受到課程資源開發(fā)不力，為使課程應有的作用和價值充分體現(xiàn)出來，開發(fā)和合理運用課程資源是該課程有效實施的強力保障。
一、小學教育學課程資源開發(fā)現(xiàn)狀與反思
1.重理論輕實踐
在我國，長期以來課程資源被簡單地理解為教材。誠然，教科書、參考書一直是我國學校教育中的主要課程資源，直到現(xiàn)在我們仍將它們作為最重要的課程資源。正是基于這種情況，人們常常誤以為教材就是唯一的課程資源，一提到開發(fā)和利用課程資源，就想到訂教材、編教材，而沒有想到其它可以利用的課程資源。受這種觀點的影響，小學教育學課程在課程資源的開發(fā)上，基本以教材為中心，偏重于學科理論知識的講述，注重學科知識的邏輯體系和完整性，導致課程內容理論性強、實踐操作性欠佳，在一定程度上忽視了對學生師范能力、人文素質、教師意識和情感的培養(yǎng)。小學教育學與小學各科教材教法課程關聯(lián)很大，很多知識點是相通的，但這些學科間知識的貫通與融合很欠缺。學生即使理解了課堂講述的內容，也不知如何應用。這樣的課程內容自然遠離學生的生活經驗和小學教育教學工作，而且不利于學生師范素養(yǎng)的形成，致使學生認為小學教育學理論知識深奧，學習興趣不濃。
2.重教師輕學生
從課程資源的開發(fā)主體看，主要是任課老師。從事相關課程教學的老師間交流甚少，更談不上課程資源的共同開發(fā)和共享，與校外小學老師的接觸和聯(lián)系就更少了，使得擔任該課程教學的老師或許在理論層面已系統(tǒng)掌握該門學科的知識體系，但對當前小學教育實際情況的把握不一定很清楚。而教育對象學生——未來的小學老師，也未參與課程資源的開發(fā)。課程資源開發(fā)主體單一，導致課堂教學的過程基本是落實教師預先準備好的教學方案。
3.重課內輕課外
從課程資源實施的空間看，教學局限于班級課堂，學校教室成為實施課程唯一的空間場所。教師要完成教學任務，學生要達到相應的學習目標，完全憑借課堂教學達成。對絕大多數(shù)的學生來說，對該學科的學習主要體現(xiàn)在課堂上傾聽老師的講解，結合學科知識利用課外時間進行拓展性學習的學生寥寥無幾。教師上完課，就算完成教學任務，不存在對學生進行課外輔導。結合學科內容，帶領學生到校外參觀、到小學實踐的機會基本沒有。這樣很難培養(yǎng)學生的研究性學習、教學實踐及從事教育工作的綜合能力。
4.重顯形輕隱形
小學教育學課程資源主要是看得見、摸得著師生都有的教材、教師的講義、PPT演示文稿、音像資料等實實在在的顯形課程資源。這些資源可以直接成為教育教學的內容和便捷手段。教學實踐證明，與顯形課程資源不同的隱形課程資源，是以潛在的方式對教育教學活動施加影響，其作用、方式等具有間接性和隱蔽性，如，學校和社會風氣、家庭氣氛、師生關系、教師個人魅力等，它們雖不能構成教育教學的直接內容，但是它們對教育教學活動的質量起著持久的潛移默化的影響。而小學教育學課程資源的開發(fā)，只注意到顯形資源的開發(fā)和利用，忽略了對隱形資源的開發(fā)。
5.重抽象輕形象
小學教育學學科內容，從教育理論觀點的論證過程看，較為籠統(tǒng)抽象，缺乏生動直觀的佐證材料，教材內容各章謀篇布局，一般按照先羅列觀點，然后逐一闡述，最后作總結性說明的格式，內容全是文字性的抽象說明，缺乏新穎性和生動性，籠統(tǒng)、抽象的解釋和思辨式的論證使學生無法將學科知識與教育現(xiàn)實聯(lián)系起來，理論和實踐脫節(jié)，學生不能真正領悟到其中的內涵。教材的這種格式，在很大程度上影響到教師備課。老師的講義也基本沿用教材結構，上課難免會先羅列觀點，然后闡述，生動性和形象性欠缺，無法激發(fā)起學生的學習激情。