論中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的四種話語(yǔ)類(lèi)型

[摘要]教育話語(yǔ)是人們?cè)谒伎?、表達(dá)教育問(wèn)題時(shí)的習(xí)慣性用語(yǔ)，它是特定教育主體生活世界的一種表現(xiàn)形式，其中蘊(yùn)含著特定主體的教育理想、生活意趣以及教育實(shí)踐的行動(dòng)邏輯。20世紀(jì)80年代以來(lái)，改革是中國(guó)社會(huì)生活的基本樣態(tài)，作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，教育同樣處于多重變革之中。與豐富多樣的改革實(shí)踐相伴隨的教育改革的思想與主張也呈現(xiàn)出一派繁榮景象。根據(jù)話語(yǔ)主體、話語(yǔ)內(nèi)容和話語(yǔ)風(fēng)格的不同，這些既成的思想與主張大致可以劃分為“意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)”“知識(shí)精英話語(yǔ)”“平民實(shí)踐話語(yǔ)”和“大眾詩(shī)性話語(yǔ)”四種基本類(lèi)型。探討這四種話語(yǔ)基本內(nèi)涵和主要特征的根本價(jià)值在于構(gòu)建一個(gè)關(guān)于中國(guó)教育改革的話語(yǔ)認(rèn)知框架。
　　[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)教育改革；意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)；知識(shí)精英話語(yǔ)；平民實(shí)踐話語(yǔ)；大眾詩(shī)性話語(yǔ)
　　
　　20世紀(jì)80年代以來(lái)，教育改革與實(shí)驗(yàn)此起彼伏，轟轟烈烈。值得關(guān)注的是，與豐富多樣的改革實(shí)踐相伴隨，教育改革的各類(lèi)思想與主張也呈現(xiàn)出一派繁榮景象。但是，任何真正的教育思想必然源自于主體自身的一種教育生命運(yùn)動(dòng)，必然是主體自身教育生活史的產(chǎn)物與延續(xù)，必然是其自身教育生活世界的真實(shí)寫(xiě)照?；蛘哒f(shuō)，“與教育相關(guān)的活動(dòng)主體生存方式的復(fù)雜性、多樣性和流動(dòng)性，決定了教育思想的豐富性及其表達(dá)主體的多元化。由于主體認(rèn)知模式、知識(shí)結(jié)構(gòu)、理論取舍、價(jià)值判斷的差別以及主體把握教育的視域的不同，必然形成各不相同的話語(yǔ)內(nèi)容和話語(yǔ)方式。”在筆者看來(lái)，根據(jù)話語(yǔ)主體、話語(yǔ)內(nèi)容和話語(yǔ)風(fēng)格的不同，這些既成的教育改革思想與主張大致分屬于“意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)”“知識(shí)精英話語(yǔ)”“平民實(shí)踐話語(yǔ)”和“大眾詩(shī)性話語(yǔ)”四種基本類(lèi)型。探討這四種話語(yǔ)的基本內(nèi)涵和主要特征，有助于構(gòu)建一個(gè)關(guān)于中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的話語(yǔ)認(rèn)知框架。
　　
　　一、意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)：政治深度介入教育
　　
　　在學(xué)術(shù)思想史上，“意識(shí)形態(tài)”一詞一直具有貶義(否定性)與褒義(肯定性)兩重色彩(屬性)。其中，在中國(guó)的政治文化傳統(tǒng)中，對(duì)其作貶義界說(shuō)和理解的較多。人們往往認(rèn)為意識(shí)形態(tài)就是一種專(zhuān)制或虛假意識(shí)，是國(guó)家機(jī)器強(qiáng)加于民眾的思想系統(tǒng)，功能在于輔助政治和文化壟斷。本文主要是借用“意識(shí)形態(tài)”這一概念的中性意義，用以指稱某一個(gè)人、集團(tuán)的一整套主張、理論與目標(biāo)。它并非靜止，而是隨著時(shí)空的變化而轉(zhuǎn)換，其重要作用在于可以統(tǒng)合社會(huì)各方面力量，凝聚人心、規(guī)范生活。
　　教育改革中的“意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)”是國(guó)家、政治、權(quán)力深度介入教育的結(jié)果。在教育泛政治化的年代里，“意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)”必然壟斷教育改革的整個(gè)話語(yǔ)系統(tǒng)。一般情況下，“意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)”往往以教育方針、政策、法律、文件的形式出現(xiàn)，有時(shí)也會(huì)以領(lǐng)導(dǎo)人語(yǔ)錄、政府工作報(bào)告或宣傳口號(hào)的形式出現(xiàn)。在改革開(kāi)放30年中國(guó)基礎(chǔ)教育改革這一宏觀背景下，諸如《全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃試行草案》(1978)、《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》(1985)、《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》(1993)、《關(guān)于當(dāng)前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見(jiàn)》(1997)、《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》(1998)、《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》(1999)、《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(2001)等一系列重要文件，都明顯攜帶著“意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)”的諸多特征。
　　我們知道，教育與個(gè)體的生存發(fā)展休戚相關(guān)。同時(shí)又決定著民族興衰、國(guó)家命運(yùn)。反觀人類(lèi)教育現(xiàn)象史和教育認(rèn)識(shí)史，國(guó)家意志和政治家的個(gè)人抱負(fù)總是占據(jù)著重要角色。在“政教合一”體制下，統(tǒng)治者對(duì)教育的影響尤其廣泛而深遠(yuǎn)。國(guó)家性、階級(jí)性是教育所具有的本質(zhì)屬性。但必須警惕的是，執(zhí)政者的思想常常走向封閉、保守，“意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)”常常走向極端而進(jìn)入死胡同，進(jìn)而將一些大話、空話、套話等固化成“金科玉律”般的口號(hào)。一般來(lái)講，“任何人都不可能脫離自己的歷史和生存境遇來(lái)看問(wèn)題、做事情和寫(xiě)文章。任何真正意義上的思想者、研究者、理論家，都是一個(gè)具體、豐富、真實(shí)的人，都是生活在特定的社會(huì)和歷史境域中的人。他總是也只能以其特定的方式來(lái)把握人類(lèi)生存經(jīng)驗(yàn)?zāi)骋惶囟ǚ矫娴囊饬x和過(guò)程”。并不否認(rèn)，歷史上有不少政治人物都對(duì)教育富有洞見(jiàn)和熱情。但是，高高在上、長(zhǎng)官意志乃至一意孤行的直接惡果便是拒絕對(duì)話與自我反思，以至很多政策、條例往往勞民傷財(cái)，在推行的過(guò)程中滋生諸多不幸。這一現(xiàn)象，在民主、自由精神發(fā)育不良的社會(huì)里尤為普遍。以此為參照，由政府發(fā)起和推動(dòng)的各級(jí)各類(lèi)教育實(shí)驗(yàn)改革，在實(shí)際推進(jìn)的過(guò)程中之所以出現(xiàn)諸多實(shí)踐偏差的根本原因，便一目了然。
　　
　　二、知識(shí)精英話語(yǔ)：學(xué)術(shù)深度介入教育
　　
　　這里的“知識(shí)精英”主要用以指稱“學(xué)院派教育研究者”，即那些以教育科研為業(yè)、為生的理論工作者。與其他領(lǐng)域的知識(shí)精英一樣，占有特定的教育話語(yǔ)權(quán)是他們維持職業(yè)地位和獲得學(xué)術(shù)聲望的重要前提。一般來(lái)說(shuō)，真正能夠顯示一個(gè)時(shí)代理論水平的應(yīng)該是“知識(shí)精英話語(yǔ)”。但是，這一假設(shè)在教育領(lǐng)域卻常常受到質(zhì)疑和譏諷。多年來(lái)，盡管教育理論工作者的研究手段和職業(yè)生存方式一直受到批評(píng)，教育理論的實(shí)踐性、解釋力屢遭詬病，但直到如今，整個(gè)教育科研制度和教育科研文化卻沒(méi)有多少改良，教育理論的內(nèi)在品質(zhì)和話語(yǔ)類(lèi)型也沒(méi)有發(fā)生太大變動(dòng)。
　　教育學(xué)的學(xué)科水平、發(fā)展現(xiàn)狀差強(qiáng)人意，已是不爭(zhēng)的事實(shí)。總體上講，中國(guó)教育學(xué)屬于“舶來(lái)品”。從最初學(xué)習(xí)日、德、美到后來(lái)全面仿蘇，因?yàn)樘囟ǖ臍v史原因，教育學(xué)中的“知識(shí)精英話語(yǔ)”往往離不開(kāi)大量的翻譯著作。但是，回顧近百年教育理論發(fā)展史，僅就所引進(jìn)的國(guó)外教育思想而言，從凱洛夫到巴班斯基、維果斯基，從杜威到布盧姆、加涅，他們的言論得到廣泛引證，被奉為經(jīng)典，以至可以在中國(guó)土地上生根發(fā)芽的教育學(xué)家屈指可數(shù)。不得不承認(rèn)，限于既成的教育科研范式和僵化的教師教育課程體系，眼下教育理論的主導(dǎo)性話語(yǔ)已經(jīng)被簡(jiǎn)化為一套通用的“公共教育學(xué)教材”，編者的姓名輪番更替，但內(nèi)容和風(fēng)格卻基本雷同。更糟糕的是，在這套“公共教育學(xué)教材”老化為大眾知識(shí)、公共知識(shí)、集體知識(shí)的同時(shí)，越來(lái)越顯得空洞、枯燥、乏味，其中沒(méi)有作者的個(gè)人生活，聽(tīng)不見(jiàn)作者個(gè)人的聲音，作者的個(gè)體生命嚴(yán)重缺位。這種形態(tài)的話語(yǔ)體系所反映和塑造的只能是整個(gè)教育群體的模式化思維方式，對(duì)于一個(gè)個(gè)具體的教育理論和教育實(shí)踐工作者而言，已經(jīng)很難從中找到思維的興奮點(diǎn)和富有意趣的對(duì)話主題。
　　毋庸置疑，話語(yǔ)總是特定主體的話語(yǔ)，總是用以表達(dá)特定主體的所作所為、所見(jiàn)所聞、所思所想、所感所悟，即揭示特定主體的現(xiàn)實(shí)生活世界及其生活世界的特定意義。值得贊賞的是，為了應(yīng)對(duì)教育學(xué)研究所面臨的危機(jī)和挑戰(zhàn)，更為了探索基礎(chǔ)教育改革與創(chuàng)新的可行路徑，從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，越來(lái)越多的大學(xué)教師以及科研院所里的理論工作者開(kāi)始走進(jìn)中小學(xué)，組織開(kāi)展了以行動(dòng)研究為旨趣的各類(lèi)課題活動(dòng)。在理論與實(shí)踐互動(dòng)的過(guò)程中，涌現(xiàn)出一批創(chuàng)造性地研究現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、針對(duì)教育發(fā)展的特定領(lǐng)域著書(shū)立說(shuō)的專(zhuān)家學(xué)者，且相繼建構(gòu)了一系列富有本土文化特征、具有獨(dú)立見(jiàn)解的教育理論框架。正是基于專(zhuān)家學(xué)者由“書(shū)齋”走向“田野”這一教育科研范式的轉(zhuǎn)型，集“教育思想主題化”“理論實(shí)踐互動(dòng)常規(guī)化”“基地實(shí)驗(yàn)改革制度化”三位一體的“教育科研共同體”初見(jiàn)端倪。隨著這些教育科研共同體的自立、自為、自主和自覺(jué)，期待已久的“當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)派”已具雛形。目前，這些學(xué)派都擁有各自的代表人物和相對(duì)穩(wěn)定的研究群體，都已形成了獨(dú)特的理論主張和實(shí)踐路徑，且分別在不同層面上對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了一定影響。
　　當(dāng)然，這里并不否認(rèn)，在其傳統(tǒng)意義上，不少學(xué)派都是局外人對(duì)局內(nèi)人的稱呼，被命名為某一學(xué)派的那些人也并不一定認(rèn)同這樣的稱謂，甚至一開(kāi)始也無(wú)創(chuàng)建學(xué)派的明確意圖。但是，從比較寬泛的意義上來(lái)看，學(xué)派可以用來(lái)指稱某一學(xué)術(shù)共同體的理論主張、行動(dòng)目標(biāo)、學(xué)術(shù)立場(chǎng)、話語(yǔ)風(fēng)格和科研方法等，即為某一特定共同體所遵循的基本范式。這是本文對(duì)“學(xué)派”的基本界說(shuō)，而且可以期待的是，這些派別之間的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴、派別內(nèi)的新陳代謝會(huì)為基礎(chǔ)教育的有效變革貢獻(xiàn)獨(dú)特的科研范式和實(shí)踐智慧，并將為1l世紀(jì)初的中國(guó)教育改革撐起一片新的天空。
　　
　　三、平民實(shí)踐話語(yǔ)：生活深度介入教育
　　
　　一個(gè)人的思維方式、言說(shuō)方式直接源自于一個(gè)人的生存方式。“話語(yǔ)”一詞除具有通常所說(shuō)的言語(yǔ)形式之外，還內(nèi)含著主體生活的基本規(guī)范。簡(jiǎn)言之。話語(yǔ)屬于文化領(lǐng)域的范疇。近些年來(lái)，行動(dòng)研究和校本教研興盛，隨著教育研究行為的“群眾性”“應(yīng)用性”和“實(shí)踐性”轉(zhuǎn)向，以“常識(shí)化”“口語(yǔ)化”和“生活化”為主要特質(zhì)的“平民實(shí)踐話語(yǔ)”閃亮出場(chǎng)。其中，最為常見(jiàn)的現(xiàn)象就是，網(wǎng)絡(luò)論壇、教育博客的涌現(xiàn)以及教育敘事、教育隨筆的熱鬧登場(chǎng)。從本質(zhì)上說(shuō)，這是一種文化現(xiàn)象，它是教育實(shí)踐集團(tuán)(主體為一線教師)要求表達(dá)自我生活的必然產(chǎn)物。毋庸置疑，與“知識(shí)精英話語(yǔ)”所蘊(yùn)含的“經(jīng)院文化”相比，“平民實(shí)踐話語(yǔ)”更是一種原生態(tài)的“底層文化”。
　　生活世界的多樣性、復(fù)雜性決定了不同主體教育理解的多樣性、復(fù)雜性。很久以來(lái)，“平民實(shí)踐話語(yǔ)”一直是一種邊緣性話語(yǔ)，在主流教育媒介中長(zhǎng)期“缺席”，很難找到真正屬于自己的表達(dá)空間。持久的壓抑和沉默使該話語(yǔ)主體迫切需要一種便捷的、能夠真實(shí)反映自身生存狀態(tài)、能夠洞察與傾訴自我心理并傳播自身文化的載體，而網(wǎng)絡(luò)論壇、教育博客及教育敘事、教育隨筆等恰恰應(yīng)時(shí)應(yīng)景地滿足了這一需求。它們特別有利于以實(shí)踐者的視角去觀察事物，反映實(shí)踐者獨(dú)有的生活感受和情感體驗(yàn)，展示實(shí)踐者的風(fēng)采，發(fā)出實(shí)踐者自己的聲音。不可否認(rèn)，教育世界本是理論集團(tuán)和實(shí)踐集團(tuán)共同的世界，這個(gè)世界的話語(yǔ)權(quán)不應(yīng)該由知識(shí)精英、教育學(xué)家所獨(dú)霸，這個(gè)世界不應(yīng)僅有玄談、指責(zé)和自?shī)首詷?lè)的聲音，還應(yīng)有實(shí)踐者那充滿艱辛、無(wú)奈乃至富有彈性和質(zhì)感的教育吟頌，盡管這些話語(yǔ)常?；ㄩ_(kāi)花謝、自生自滅。事實(shí)證明，網(wǎng)絡(luò)論壇、教育博客已經(jīng)成為傳播和構(gòu)筑教師文化的重要介質(zhì)，教育隨筆、生活日志已經(jīng)成為傳播和構(gòu)筑教師文化的有效通道。否則，關(guān)于基礎(chǔ)教育改革的各種負(fù)面的聲音，尤其是一線教師的聲音只能作為他們茶余飯后的休閑和慨嘆，而不可能成為學(xué)院派的反省資料，更不可能上升為各級(jí)行政部門(mén)的決策依據(jù)。
　　已有的話語(yǔ)實(shí)踐證明，尤其是教育敘事研究(生活體驗(yàn)研究)的結(jié)果顯示，教育實(shí)踐工作者欲從理論集團(tuán)的統(tǒng)治下解放出來(lái)，首先必須解構(gòu)和顛覆的就是學(xué)院派的所謂學(xué)術(shù)(理性)話語(yǔ)(語(yǔ)體)，倡導(dǎo)感性生活話語(yǔ)，取得自己的話語(yǔ)權(quán)。歷史上，實(shí)踐集團(tuán)自身文化曾一度缺失和低迷，原因就在于受理論集團(tuán)的語(yǔ)言的壓迫和操縱，沒(méi)有形成屬于自己的一套話語(yǔ)系統(tǒng)。因而，在主流的教育刊物和雜志中，標(biāo)準(zhǔn)性、權(quán)威性話語(yǔ)總是以知識(shí)精英話語(yǔ)為主，而表現(xiàn)教育生活的平民實(shí)踐話語(yǔ)總處在知識(shí)精英話語(yǔ)的霸權(quán)之下。值得高興的是，論壇、博客、隨筆、日志主動(dòng)承擔(dān)起了建構(gòu)教師文化的重要使命。
　　總體看來(lái)，今天的教育敘事文本已與以往的格調(diào)和表達(dá)策略有很大不同，主要表現(xiàn)在報(bào)道的內(nèi)容開(kāi)始聚焦真實(shí)生動(dòng)的教育生活。更多的目光開(kāi)始關(guān)注實(shí)踐主體的生存狀態(tài)和價(jià)值觀念，進(jìn)而在相當(dāng)程度上為實(shí)踐主體營(yíng)造了一個(gè)開(kāi)放的話語(yǔ)空間。在《給教師的一百條建議》中，蘇霍姆林斯基曾經(jīng)這樣說(shuō)過(guò)：“如果一位內(nèi)行教師、富有創(chuàng)造性的教師在結(jié)束其一生的創(chuàng)造活動(dòng)時(shí)，把他在長(zhǎng)年勞動(dòng)和探索中的一切成就都帶進(jìn)墳?zāi)沟脑?，那將失掉多少珍貴的教育財(cái)富啊!我真想把教師的日記當(dāng)作無(wú)價(jià)之寶珍藏在教育博物館和科研所里。”仔細(xì)想來(lái)，這段話非常深刻地揭示了“平民實(shí)踐話語(yǔ)”的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

四、大眾詩(shī)性話語(yǔ)：情感深度介入教育
　　
　　情感是一個(gè)輻射教育活動(dòng)全過(guò)程的動(dòng)力性要素。沒(méi)有積極向上的情感，便沒(méi)有真實(shí)可靠的教育。情感是教育話語(yǔ)詩(shī)性品格的核心所在，回避、抽空了情感的教育話語(yǔ)，只能是浮泛、空洞、沒(méi)有生命意義的說(shuō)教。整體上看，“大眾詩(shī)性話語(yǔ)”是一種情感溢于其中的話語(yǔ)，它簡(jiǎn)明如神喻，樸素如常識(shí)，直指事物本質(zhì)。教育理論中的“大眾詩(shī)性話語(yǔ)”是一種富有“體驗(yàn)性”，但更富有“哲思性”(內(nèi)核為“超越性”)的話語(yǔ)。其中，貫穿“體驗(yàn)”與“哲思”的一根紅線，便是對(duì)于教育的真摯情感。教育情感具體而鮮活的兩種存在形式就是教育批評(píng)和教育改造(行動(dòng))。教育批評(píng)指向過(guò)去和現(xiàn)實(shí)，教育改造(行動(dòng))則指向腳下和未來(lái)。
　　相比較而言，“大眾詩(shī)性話語(yǔ)”是對(duì)意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)和知識(shí)精英話語(yǔ)的突破與創(chuàng)新，它反映“底層經(jīng)驗(yàn)”，但又不囿于一般的教育常識(shí)和常理。如果將“知識(shí)精英話語(yǔ)”的基本特征概括為“客觀性”“普遍性”和“價(jià)值中立性”的話，“大眾詩(shī)性話語(yǔ)”的基本特征則顯示為“文化性”“境域性”和“價(jià)值性”。從結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和交際功能上看，在關(guān)于教育改革的話語(yǔ)譜系中，“大眾詩(shī)性話語(yǔ)”是興之所至，有感而發(fā)，詼諧、機(jī)智、隨性，因而最具靈活性和多樣性。從發(fā)生學(xué)的角度看，無(wú)論是知識(shí)精英話語(yǔ)、意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)還是大眾詩(shī)性話語(yǔ)，皆以平民實(shí)踐話語(yǔ)為基礎(chǔ)和根源。但是，知識(shí)精英話語(yǔ)往往沉溺于經(jīng)院而不自知，意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)往往自以為是而走向獨(dú)斷和專(zhuān)制，唯有大眾詩(shī)性話語(yǔ)可以穿透理論、政策和實(shí)踐之間的屏障，在各類(lèi)話語(yǔ)的權(quán)利分割中收放自如、游刃有余。
　　在中外教育文獻(xiàn)中，諸如《論語(yǔ)》《學(xué)記》、陶行知的《中國(guó)教育改造》、洛克的《教育漫話》、盧梭的《愛(ài)彌兒》、蘇霍姆林斯基的《育人三步曲》等都是關(guān)于教育的真情言說(shuō)，都可謂“大眾詩(shī)性話語(yǔ)”的典范之作。這些作品的共同特點(diǎn)就是對(duì)教育充滿激情和夢(mèng)想，富有人道、人性和人情，文筆流暢而美妙，思想深邃而生動(dòng)。這些基于真實(shí)的教育場(chǎng)景而生發(fā)的思索與表達(dá)，可以是詩(shī)詞、隱喻、故事。也可以是隨筆、箴言或散文；它不僅膾炙人口，充盈著語(yǔ)言的魅力和理性的力量，而且映照著話語(yǔ)主體的人格與情趣。
　　這里并不否認(rèn)，那些習(xí)慣于“標(biāo)準(zhǔn)化”理論產(chǎn)品的“制造者”和“消費(fèi)者”，往往對(duì)“大眾詩(shī)性話語(yǔ)”心生狐疑，甚至貶抑和拒斥，認(rèn)為缺乏“嚴(yán)密”的“理論體系”，不符合傳統(tǒng)的“學(xué)術(shù)規(guī)范”。這一偏見(jiàn)尚有待從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面去批駁與修正。其實(shí)，由于教育的復(fù)雜性以及與教育相關(guān)的活動(dòng)主體生存方式的多棒性，不同的活動(dòng)主體往往從不同的立場(chǎng)與角度去探討教育的本質(zhì)和規(guī)律，這必然形成內(nèi)容與樣態(tài)(主要表現(xiàn)為話語(yǔ)方式)各異的教育思想和認(rèn)識(shí)。“大眾詩(shī)性話語(yǔ)”的根本特征就在于其實(shí)踐性、靈動(dòng)性和開(kāi)放性，其根本價(jià)值就在于可以適時(shí)地介入現(xiàn)實(shí)，并把焦點(diǎn)定位在教育的熱點(diǎn)和難點(diǎn)上，直逼時(shí)代的核心問(wèn)題。因此，從當(dāng)前中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展現(xiàn)狀來(lái)看，緊缺的正是能夠尊重現(xiàn)實(shí)、激發(fā)夢(mèng)想、建設(shè)重于批判的“大眾詩(shī)性話語(yǔ)”。
　　總之，教育生活造就了教育話語(yǔ)，而教育話語(yǔ)也在洗練著教育生活。目前，對(duì)教育理論、教育實(shí)踐及其關(guān)系進(jìn)行話語(yǔ)分析，已經(jīng)成為教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題。佐藤學(xué)在《課程與教師》一書(shū)的開(kāi)篇寫(xiě)道：“教育的實(shí)踐借助話語(yǔ)得以結(jié)構(gòu)化。用怎樣的話語(yǔ)構(gòu)想教育的目的與主題；用怎樣的話語(yǔ)構(gòu)成這種實(shí)踐；用怎樣的話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)這種過(guò)程；用怎樣的話語(yǔ)賦予這種過(guò)程中發(fā)生的變化；用怎樣的話語(yǔ)去反思、表達(dá)這種實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，這一連串用話語(yǔ)所構(gòu)成、所實(shí)現(xiàn)、所反思、所表達(dá)的活動(dòng)，就是教育實(shí)踐。”“把教育視為這種話語(yǔ)實(shí)踐的立場(chǎng)，有可能使得教育學(xué)研究成為一種以話語(yǔ)為媒介的意義與關(guān)系的重建的實(shí)踐。”一般認(rèn)為，話語(yǔ)是思想的表現(xiàn)形式，話語(yǔ)的界限意味著思想的界限，話語(yǔ)的貧困意味著思想的貧困。但是，真正理想的教育改革話語(yǔ)不在于一次性完成，而在于不斷地生成；不在于終結(jié)某個(gè)理論體系，先知般地把真理交給教育的改革者，而在于不斷地打開(kāi)思考之門(mén)，在思考中行動(dòng)，在行動(dòng)中修復(fù)、完善和創(chuàng)新。不僅如此，真正的教育實(shí)驗(yàn)改革。必然以責(zé)任和使命為根本動(dòng)力，離不開(kāi)政策主體、理論主體、實(shí)踐主體等多元主體的真情投入和對(duì)話、互動(dòng)。我們有理由相信，“大眾詩(shī)性話語(yǔ)”所特有的言說(shuō)方式和傳播優(yōu)勢(shì)，必將在理論建設(shè)和實(shí)踐創(chuàng)生兩個(gè)維度上對(duì)當(dāng)前的各類(lèi)教育改革具有啟迪和引領(lǐng)作用，并將對(duì)中國(guó)教育科學(xué)的未來(lái)研究范式產(chǎn)生積極影響。
　　
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　　[3]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].周蕖，王義高，譯.天津：天津人民出版社，1981:123.
　　[4]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003:3.