教師職業(yè)未來(lái)發(fā)展前景解析怎么樣
20世紀(jì)80年代以來(lái)，“教師成為研究者”的觀念廣為流傳，這種觀念來(lái)自于“專業(yè)人員即研究者”的啟示，其基本假設(shè)是教師有能力對(duì)自己的教育行動(dòng)加以省思、研究和改進(jìn)，提出最貼切的改進(jìn)建議。今天學(xué)習(xí)啦小編要與大家分享的是：教師職業(yè)未來(lái)發(fā)展前景的相關(guān)解析。具體內(nèi)容如下，歡迎閱讀。
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我國(guó)教師職業(yè)的發(fā)展前景
教師的專業(yè)發(fā)展制度逐步成為大學(xué)教育制度的重要組成部分
目前，許多發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)教師的培養(yǎng)已逐步發(fā)展成為大學(xué)教育制度的一個(gè)重要組成部分，大學(xué)在教師專業(yè)發(fā)展中所起的作用越來(lái)越大;中小學(xué)教師的學(xué)歷都提高到大學(xué)畢業(yè)以上的水平，一般都具有學(xué)士以上學(xué)位;同一教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)分別培養(yǎng)幼兒園、小學(xué)、初中、高中教師，在學(xué)歷培養(yǎng)程度上沒(méi)有差異，只是所學(xué)課程有所不同。日本教育職員養(yǎng)成審議會(huì)提出，今后的中小學(xué)教師應(yīng)該以碩士畢業(yè)生為主，要求設(shè)置大學(xué)本科和碩士學(xué)位相銜接的六年一貫制教師培養(yǎng)課程，這樣，就大大提高了中小學(xué)教師的學(xué)歷和學(xué)術(shù)水平，使中小學(xué)教師成為有較高學(xué)術(shù)水平并受過(guò)較長(zhǎng)時(shí)期專門訓(xùn)練的職業(yè)?？梢灶A(yù)見(jiàn)，未來(lái)的教師專業(yè)，，將是高學(xué)歷高水平人才匯聚的行業(yè)，也是一個(gè)專業(yè)素養(yǎng)要求極高的專業(yè)，教師的專業(yè)發(fā)展制度將逐步成為大學(xué)教育制度的重要組成部分。
教師教育研究能力的培養(yǎng)成為教師專業(yè)發(fā)展的重中之重
20世紀(jì)80年代以來(lái)，“教師成為研究者”的觀念廣為流傳，這種觀念來(lái)自于“專業(yè)人員即研究者”的啟示，其基本假設(shè)是教師有能力對(duì)自己的教育行動(dòng)加以省思、研究和改進(jìn)，提出最貼切的改進(jìn)建議。目前人們幾乎把“教師成為研究者”當(dāng)作了教師專業(yè)化的同義語(yǔ)，而是否具有較強(qiáng)的教育研究能力，又成為區(qū)分一個(gè)教師是專業(yè)教師還是非專業(yè)教師的根本標(biāo)志。從斯騰豪斯的“教師成為研究者”到埃利奧特的“教師成為行動(dòng)研究者”，再到凱米斯等人的“教師成為解放性行動(dòng)研究者，我們看到的不僅是對(duì)教師專業(yè)研究能力的不斷提高，而是對(duì)教師專業(yè)自主和發(fā)展的強(qiáng)化。隨著教育改革的不斷推進(jìn)，教師教育和教師專業(yè)化不斷得到重視和加強(qiáng)，教師的教育研究能力越來(lái)越成為教師專業(yè)發(fā)展的重中之重。
教師專業(yè)發(fā)展越來(lái)越依靠教師教育改革，并要求發(fā)揮教師在任職學(xué)校的作用
教師教育是對(duì)教師培養(yǎng)和教師培訓(xùn)的統(tǒng)稱，是指在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)教師職前培養(yǎng)、職初培訓(xùn)和在職研修做統(tǒng)盤(pán)考慮、整體設(shè)計(jì)。教師教育專業(yè)包括學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)，通過(guò)改革教師教育，促進(jìn)。教師專業(yè)發(fā)展，提高教師專業(yè)化水平。如今世界許多先發(fā)國(guó)家，已徹底改變過(guò)去只有師范學(xué)?；虼髮W(xué)培養(yǎng)師資的單一型的師資培養(yǎng)模式，使教師教育在綜合大學(xué)或師范院校聯(lián)合培養(yǎng)的空間下整合學(xué)術(shù)性和師范性，師范生可以接受到與其他專業(yè)的學(xué)生相同的四年大學(xué)文理基礎(chǔ)知識(shí)和學(xué)科專業(yè)知識(shí)教育，使其學(xué)術(shù)水平不低于其他專業(yè)的學(xué)生;同時(shí)又能在此基礎(chǔ)上接受一個(gè)相對(duì)獨(dú)立和集中的階段(1—2年)的教育科學(xué)方面的專業(yè)訓(xùn)練，將學(xué)術(shù)性與師范性結(jié)合起來(lái)，教師教育的專業(yè)化也相應(yīng)提到與文理工商等專業(yè)并駕齊驅(qū)的地位。
未來(lái)的教師專業(yè)化發(fā)展，有賴于深化教師教育機(jī)構(gòu)尤其是師范院校的課程改革，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和適應(yīng)能力;有賴于改革和加強(qiáng)高師院校的德育工作，提高教師的專業(yè)道德水平。和專業(yè)精神修養(yǎng);有賴于構(gòu)建完善的預(yù)備教師專業(yè)實(shí)習(xí)制度，提高教師的專業(yè)技能;有賴于貫徹終身教育思想，實(shí)現(xiàn)教師教育一體化，保持教師教育的一貫性和統(tǒng)一性;有賴于優(yōu)化配置教育資源，推進(jìn)教師教育多元化，提高教師教育的效益與質(zhì)量;有賴于推進(jìn)體制創(chuàng)新，努力探索教師教育的新模式，千方百計(jì)提高教師的專業(yè)訓(xùn)練與專業(yè)發(fā)展水平。
另外，在教師專業(yè)化的進(jìn)程中，教師所在學(xué)校的作用也越來(lái)越受到重視，日益成為教師專業(yè)發(fā)展的重要促進(jìn)力量。教師所在任職學(xué)校是教師工作、生活和學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，是教師育人的主要場(chǎng)所，也是教師本人成長(zhǎng)發(fā)展尤其是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。“教師專業(yè)化發(fā)展就是要在學(xué)校教育過(guò)程中使教師和學(xué)生都獲得成功。”[1]如“校本培訓(xùn)模式”的實(shí)施、“教師發(fā)展學(xué)校”的建設(shè)等都是通過(guò)發(fā)揮教師所在學(xué)校的作用促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有力措施。在未來(lái)的教師專業(yè)化發(fā)展中，教師所在任職學(xué)校的作用，已越來(lái)越引起人們的重視和關(guān)注并日益成為教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。
教師任用實(shí)現(xiàn)證書(shū)化，教師專業(yè)工作者的社會(huì)形象日趨凸顯
許多發(fā)達(dá)國(guó)家為保證教師的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)工作的專業(yè)水平，普遍實(shí)行了教師資格證書(shū)制度。教師資格證書(shū)與學(xué)歷證書(shū)并行，互不替代。教師資格證書(shū)不僅對(duì)從事教學(xué)工作的人提供資格保障，同時(shí)對(duì)在任教師頒發(fā)不同種類的教師證書(shū)，可為教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造機(jī)會(huì)并將激勵(lì)建設(shè)性的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。美國(guó)的教師資格證書(shū)經(jīng)歷了一個(gè)從重?cái)?shù)量到重質(zhì)量，從低標(biāo)準(zhǔn)、寬要求到高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求，從各縣各州分散到全國(guó)逐步統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的完善過(guò)程。
1989年美國(guó)國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)提出五項(xiàng)“核心建議”來(lái)作為國(guó)家教師標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)：“(1)教師對(duì)學(xué)生及其學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，教師熟悉所教科目，并知道如何將其傳授給學(xué)生;(2)教師負(fù)責(zé)管理和組織學(xué)生的學(xué)習(xí);(3)教師要對(duì)他們的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)思考并從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí);(4)教師是學(xué)習(xí)化社會(huì)中的一員。”
教師資格證書(shū)的種類涵蓋音樂(lè)、藝術(shù)、早期幼兒教育、英語(yǔ)不流利學(xué)生的教育等20余個(gè)教學(xué)領(lǐng)域，這種證書(shū)的申請(qǐng)與獲得必須具備嚴(yán)格條件，并經(jīng)過(guò)復(fù)雜的程序，如，師范生必須進(jìn)入委員會(huì)認(rèn)可的四年制師資培訓(xùn)方案，包括課堂觀摩、實(shí)習(xí)和為期10周的學(xué)校實(shí)習(xí);畢業(yè)前，除參加各州舉辦的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)專業(yè)知識(shí)的正式考試外，還要在專業(yè)發(fā)展學(xué)校接受為期一年的合作性教學(xué)與實(shí)習(xí);畢業(yè)后還要參加州舉行的證書(shū)考試，獲得州資格證書(shū);具有3年以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)后，合格教師可以接受國(guó)家教師教育認(rèn)可委員會(huì)的考核，通過(guò)者可獲得國(guó)家高級(jí)教師證書(shū)，沒(méi)有獲得者要繼續(xù)參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。我國(guó)隨著《教師法》、《教師資格條例》的頒布實(shí)施，以及教師資格證書(shū)制度的推行，教師專業(yè)化的進(jìn)程也正在不斷加快。今后，我國(guó)教師資格證書(shū)制度應(yīng)依據(jù)教師專業(yè)化特征所需要的教師專業(yè)素養(yǎng)要求，按照循序漸進(jìn)原則，進(jìn)一步規(guī)范、健全和完善，教師專業(yè)工作者的社會(huì)形象也因此會(huì)更加凸顯。
教師教育機(jī)構(gòu)和課程實(shí)施認(rèn)定制度，為教師專業(yè)化保駕護(hù)航
近年來(lái)，國(guó)外教師教育呈現(xiàn)出專業(yè)化的趨勢(shì)，同時(shí)形成了教師教育認(rèn)可制度，包括教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定和課程的認(rèn)定，確保教師專業(yè)化的順利推進(jìn)。如美國(guó)的教師教育認(rèn)可委員會(huì)，負(fù)責(zé)制定全國(guó)統(tǒng)一的教師教育認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn);檢查教師教育的課程和教學(xué)計(jì)劃，認(rèn)可和鑒定教師教育機(jī)構(gòu)，改進(jìn)教師教育計(jì)劃，提高教師教育機(jī)構(gòu)的專業(yè)化水平;傳遞信息，促進(jìn)教師在各州之間的流動(dòng);激勵(lì)學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)。凡經(jīng)全國(guó)教師教育認(rèn)可委員會(huì)認(rèn)可的高等學(xué)校的畢業(yè)生，其教師證書(shū)可以在全國(guó)通用或換用。教師專業(yè)化依賴于教師教育，教師教育認(rèn)可制度、教師教育機(jī)構(gòu)和課程的認(rèn)定化，以及教師教育的專業(yè)化，應(yīng)為教師專業(yè)化提供有力的支撐和保障。
目前，世界各國(guó)均把提高教師專業(yè)化水平、加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，作為提高基礎(chǔ)教育辦學(xué)質(zhì)量的突破口。我國(guó)也面臨同樣的問(wèn)題。隨著“兩基”任務(wù)的完成，提高辦學(xué)質(zhì)量就成為重中之重。現(xiàn)在，我們提出基礎(chǔ)教育要向全面實(shí)施素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌，這對(duì)教師提出了新的要求。教師素質(zhì)正在受到基礎(chǔ)教育變革形勢(shì)的挑戰(zhàn)，而應(yīng)戰(zhàn)的對(duì)策唯有提高專業(yè)化水平。就師資隊(duì)伍建設(shè)而言，世界上許多國(guó)家都走過(guò)了由數(shù)量擴(kuò)展、質(zhì)量提高向?qū)I(yè)化邁進(jìn)的過(guò)程。
現(xiàn)在一些發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)建立職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相銜接的一體化的師資培訓(xùn)體系，以提高教師的專業(yè)素質(zhì)。我們國(guó)家的師資培養(yǎng)正處于由擴(kuò)充數(shù)量到提高質(zhì)量的過(guò)渡階段。我國(guó)《教師法》規(guī)定，“教師是履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員”。
作為專業(yè)人員的教師，僅有學(xué)科知識(shí)是不夠的，還需要經(jīng)過(guò)教育專業(yè)的訓(xùn)練，有專門的教師從業(yè)資格要求和專門的職業(yè)規(guī)范要求。上世紀(jì)70年代末以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)是以教材教法過(guò)關(guān)培訓(xùn)開(kāi)始，經(jīng)過(guò)學(xué)歷補(bǔ)償教育，從上世紀(jì)80年代后期開(kāi)始向以旨在提高教師專業(yè)能力的繼續(xù)教育邁進(jìn)。繼續(xù)教育已成為教師在職培訓(xùn)的重要形式。1999年9月13日，教育部頒布的《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》指出：“參加繼續(xù)教育是中小學(xué)教師的權(quán)利和義務(wù)”;“中小學(xué)教師繼續(xù)教育原則上每五年為一個(gè)培訓(xùn)周期”。[4]這標(biāo)志著我國(guó)教師的在職培訓(xùn)也已走上了法制化的道路，這也從一個(gè)方面說(shuō)明我國(guó)正在不斷努力推進(jìn)教師專業(yè)化的進(jìn)程。
(三)從制度層面看，教師“專業(yè)化”的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)漫長(zhǎng)的奮爭(zhēng)過(guò)程。如果說(shuō)美國(guó)教師“專業(yè)化”的觀念與制度的確立經(jīng)歷了整整一個(gè)世紀(jì)，那么，日本也是同樣。從戰(zhàn)前絕對(duì)效忠天皇的“圣職論”，戰(zhàn)后維護(hù)教師權(quán)益的“勞動(dòng)者論”，到20世紀(jì)70年代以來(lái)得到教育界公認(rèn)的“專業(yè)職責(zé)論”，也經(jīng)歷了一個(gè)多世紀(jì)。在日本，從“專業(yè)化”觀念的確立到制度的落實(shí)，又經(jīng)歷了20年的歲月。一般認(rèn)為，1997年日本教員養(yǎng)成審議會(huì)的審議報(bào)告就是教師“專業(yè)化”觀念在教育制度上的體現(xiàn)。這個(gè)文件突出了作為現(xiàn)代教師的使命感：保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者與建議者，只有立足于保障作為人權(quán)的學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)與發(fā)展權(quán)的視點(diǎn)，才具有價(jià)值。就是說(shuō)，教師專業(yè)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)在于學(xué)生的權(quán)利——發(fā)展，學(xué)生不是教師專業(yè)屬性的附屬物。該文件還突出了造就現(xiàn)代“教師能力”的若干要點(diǎn)：作為教育者的使命感;深刻理解學(xué)生的成長(zhǎng)、發(fā)展;對(duì)于兒童的教育愛(ài);關(guān)于學(xué)科的專業(yè)知識(shí);廣泛豐富的教養(yǎng);以及基于上述的教學(xué)能力——順應(yīng)種種教學(xué)方式的能力，適應(yīng)個(gè)性差異的能力，從實(shí)踐中學(xué)會(huì)教學(xué)的能力。(11)這個(gè)思路值得我們借鑒。
不過(guò)，教育理念和教師教育制度的創(chuàng)新不過(guò)是實(shí)現(xiàn)教師“專業(yè)化”的一種機(jī)制、一種保障。教師職業(yè)要真正成為名副其實(shí)的“專業(yè)”，尚待教育科學(xué)的發(fā)展。
我國(guó)教師“專業(yè)化”面臨的挑戰(zhàn)與課題
從國(guó)際教師“專業(yè)化”探索過(guò)程的大體回顧，可以看出，教師“專業(yè)化”的問(wèn)題是既老又新的問(wèn)題。何謂教師?教師應(yīng)當(dāng)怎樣?必須怎樣?——這些問(wèn)題是任何時(shí)代普遍存在的永恒的課題，但另一方面，教師畢竟是社會(huì)的存在，往往是與社會(huì)同步發(fā)展的。因此，離開(kāi)了現(xiàn)實(shí)社會(huì)停留于抽象層面，是難以把握我們所求的教師形象的。前者是教師的主體條件，后者是教師的社會(huì)條件。主體條件是理想的，社會(huì)條件是現(xiàn)實(shí)的。我們需要洞察當(dāng)今中國(guó)所需要的理想的教師形象，把握教師隊(duì)伍的現(xiàn)實(shí)水準(zhǔn)，并求得從現(xiàn)實(shí)水準(zhǔn)邁向理想境界的策略。這是一篇大文章，不是本文能夠回答的。下面，僅從我國(guó)教師教育的現(xiàn)狀，圍繞教師“專業(yè)化”需要滿足的三個(gè)條件----理性的教師形象的確立、教師教育制度的創(chuàng)新、教育科學(xué)的改造與發(fā)展，探討我國(guó)教師“專業(yè)化”面臨的挑戰(zhàn)與課題。
第一個(gè)課題，教師教育理念尚待進(jìn)一步到位。這表現(xiàn)在如何看待教師的“專業(yè)化”，什么叫“專業(yè)化”的問(wèn)題上。教師的“專業(yè)化”存在兩種模式。(12)一種模式是，技能熟練模式——主張教師職業(yè)同其他專業(yè)職務(wù)一樣，把專業(yè)屬性置于專業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)與技術(shù)的成熟度。認(rèn)為教師的專業(yè)能力是受學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)所制約的。在這種模式中，“教學(xué)實(shí)踐”被視為學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)與教育學(xué)、心理學(xué)原理與技術(shù)的合理運(yùn)用。教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識(shí)、原理技術(shù)的熟練程度來(lái)保障的。這樣，教師進(jìn)修的課程開(kāi)發(fā)就是確定并組織有關(guān)教師職業(yè)的理論、原理、技術(shù)的“知識(shí)基礎(chǔ)”。
現(xiàn)行的教師教育的制度、內(nèi)容、方法，可以說(shuō)就是以這種現(xiàn)代主義的“專業(yè)化”為思想背景形成的。另一種模式是，反思性實(shí)踐模式——認(rèn)為“教學(xué)實(shí)踐”是一種囊括了政治、經(jīng)濟(jì)、倫理、文化、社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)。這種模式中的教師的專業(yè)程度是憑借“實(shí)踐性知識(shí)”來(lái)加以保障的。這里所謂教師的“實(shí)踐性知識(shí)”，有這樣五個(gè)特點(diǎn)。
其一，它是依存于有限情境的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，比起理論知識(shí)來(lái)說(shuō)缺乏嚴(yán)密性和普遍性，卻是一種鮮活的知識(shí)、功能靈活的知識(shí);
其二，它是作為一種“案例知識(shí)”而積累并傳承的;
其三，它是以實(shí)踐性問(wèn)題的解決為中心的綜合多學(xué)科的知識(shí);其四，它是作為一種隱性知識(shí)發(fā)揮作用的;其五，它是一種擁有個(gè)性性格的“個(gè)體性知識(shí)”，這些知識(shí)是通過(guò)日常教育實(shí)踐的創(chuàng)造與反思過(guò)程才得以形成的。同其他專業(yè)相比，教師工作的最大特點(diǎn)是不確鑿性(混沌性)，情境性，要求針對(duì)情境作出靈活應(yīng)變的決策。是不是可以說(shuō)，這是以后現(xiàn)代主義的“專業(yè)化”為思想背景形成的。
這兩種模式反映了兩種不同的話語(yǔ)系統(tǒng)及其所勾畫(huà)的兩種不同的“教師形象”，各有其合理性，因此構(gòu)成了塑造未來(lái)“教師形象”的兩難問(wèn)題。問(wèn)題在于，我們?cè)谔接懡處?ldquo;專業(yè)化”的時(shí)候，缺乏對(duì)后一種“教師形象”的勾勒和后一種話語(yǔ)系統(tǒng)的支撐。多年來(lái)教師進(jìn)修的內(nèi)容大多停留于教育學(xué)、心理學(xué)基本原理的灌輸，脫離了教師自身的教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題。教育界倡導(dǎo)“學(xué)者型教師”，這當(dāng)然是不錯(cuò)的。但教育報(bào)刊的輿論不是去引導(dǎo)教師反思自身的教育實(shí)踐，許多優(yōu)秀教師卻紛紛以樹(shù)立某某教育理論為追逐目標(biāo)，這無(wú)異于“緣木求魚(yú)”。教育理論家所追求、所擁有的理論知識(shí)，并不就是要求于中小學(xué)教師創(chuàng)造的理論知識(shí)。作為教師的實(shí)踐性知識(shí)，有其特定的含意。我們要求于教師的，是建立在對(duì)教師自身的實(shí)踐的反思基礎(chǔ)上，特別是借助于教育理論觀照下的案例解讀，逐漸積累而成的富有個(gè)性的教育實(shí)踐的見(jiàn)解與創(chuàng)意。
第二個(gè)課題，教師教育制度尚待進(jìn)一步完善。近年來(lái)教育部出臺(tái)了包括《園丁工程》在內(nèi)的一系列教師教育的政策，標(biāo)志著我國(guó)的教師教育事業(yè)進(jìn)入了新的發(fā)展階段。不過(guò)，許多制度需要進(jìn)一步明確和完善，舉例來(lái)說(shuō)：
(1)“一體化”(職前教育與在職教育)教師教育體制的確立。迄今為止我國(guó)教師教育中的“職前教育”與“在職教育”分別由師范大學(xué)和教育學(xué)院實(shí)施，但是后者的專業(yè)水準(zhǔn)與教育學(xué)術(shù)水準(zhǔn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于前者，不僅無(wú)力承擔(dān)教師研修的重任，而且往往誤導(dǎo)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)。取消教育學(xué)院的建制，由師范大學(xué)統(tǒng)一規(guī)劃并承擔(dān)職前職后的教師教育，是勢(shì)在必行了。
(2)教師“資格制度”的完善。教育部明確規(guī)定要全面實(shí)施教師“資格制度”，引進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，完善教師聘任制，破除教師職業(yè)“終身制”和“身份制”，開(kāi)通“下崗”、“分流”的渠道，建立與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的“能進(jìn)能出”、“能上能下”的用人機(jī)制。教師資格制度作為國(guó)家對(duì)教師實(shí)行的特定的職業(yè)許可制度，旨在保障教師隊(duì)伍達(dá)到基本的素質(zhì)要求，對(duì)新世紀(jì)的教師在師德、文化素質(zhì)、教學(xué)水準(zhǔn)等各個(gè)方面，提出了更高更具體的要求。
不過(guò)，在教師資格制度實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)了一些不容忽視的問(wèn)題：幾乎所有在職教師都“自然過(guò)渡”了。而面向社會(huì)認(rèn)定教師資格，吸收非師范類優(yōu)秀人才從事教師工作，打破了師范院校“專營(yíng)”教師教育的格局，這也是世界教師教育發(fā)展的共同趨勢(shì)。問(wèn)題的實(shí)質(zhì)在于“擇優(yōu)上崗”，因此“門檻”設(shè)置不宜過(guò)低，防止資格認(rèn)定流于形式。
(3)在職“研修制度”的改進(jìn)。傳統(tǒng)的教師研修目標(biāo)存在強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)特別是專業(yè)學(xué)科理論知識(shí)而忽視教學(xué)實(shí)踐能力的偏差，這種取向不能適應(yīng)素質(zhì)教育對(duì)教師素質(zhì)的要求。作為在職教師的“研修制度”也需要進(jìn)一步完善?？梢钥紤]增加教師參與課程實(shí)驗(yàn)、課程開(kāi)發(fā)的機(jī)會(huì);加強(qiáng)課程與教學(xué)的研修課程;倡導(dǎo)教師開(kāi)展“行動(dòng)研究”，等等。
第三個(gè)課題，教育科學(xué)尚待改造與發(fā)展。我國(guó)作為教育學(xué)科之核心學(xué)科的“教育學(xué)”非但不能成為教育改革的助力，而且往往成為一種阻力。教育學(xué)的話語(yǔ)系統(tǒng)基本上還是凱洛夫的一套。教育學(xué)的“研究”重思辨，輕實(shí)證;重宏觀，輕微觀;重高教，輕基教。即便高教研究也是重總體規(guī)劃、行政體制的研究，輕專業(yè)課程、學(xué)科建設(shè)的探討，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)教育市場(chǎng)的需求。師范大學(xué)面臨生存危機(jī)，需要反思，需要變革，需要確立自身的優(yōu)勢(shì)。在這方面，我們面臨諸多課題。
例一，如何解決學(xué)科生態(tài)的失衡與“學(xué)科教育學(xué)”的重建的課題。我國(guó)師范大學(xué)教育學(xué)學(xué)科點(diǎn)的布局沿襲前蘇聯(lián)的一套，幾十年一貫制，造成了嚴(yán)重的“學(xué)科生態(tài)失衡”。一方面是傳統(tǒng)的教育學(xué)科游離于生氣勃勃的教育改革實(shí)踐之外，另一方面是緊貼基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革前沿的學(xué)科教育研究幾乎是一片空白。師范大學(xué)的課程設(shè)置和教學(xué)活動(dòng)缺乏時(shí)代氣息與生命活力。事實(shí)上，現(xiàn)代知識(shí)的生產(chǎn)方式已經(jīng)轉(zhuǎn)型。英國(guó)著名知識(shí)社會(huì)學(xué)家吉本斯(M. Gibbons)(13)從學(xué)術(shù)研究與現(xiàn)實(shí)社會(huì)之關(guān)系的角度，嚴(yán)格地區(qū)分了兩種知識(shí)生產(chǎn)模式。
模式Ⅰ是傳統(tǒng)的近代型知識(shí)生產(chǎn)模式，其特點(diǎn)是脫離現(xiàn)實(shí)問(wèn)題高度抽象化的學(xué)術(shù)探討，是學(xué)科內(nèi)的、學(xué)科社區(qū)的、線性的、階層性的、僵化的。模式Ⅱ是現(xiàn)代型知識(shí)生產(chǎn)方式，其特點(diǎn)是直面現(xiàn)實(shí)社會(huì)問(wèn)題，是跨學(xué)科的、非線性的、網(wǎng)絡(luò)式的、平等對(duì)話的、流動(dòng)鮮活的。同樣，現(xiàn)代教育科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)方式也需要轉(zhuǎn)型。亦即我們需要有廣闊的國(guó)際學(xué)術(shù)視野，直面教育改革實(shí)踐，調(diào)整和改造教育學(xué)科，發(fā)展模式Ⅱ的教育科學(xué)研究。最近，教育部師范司部署了師范?？茖W(xué)校層次的教育學(xué)科課程改革，相信會(huì)給教育界帶來(lái)一股沖擊波。華東師范大學(xué)集中了一批學(xué)科教育的專家，目前正在編撰一套“學(xué)科教育展望”叢書(shū)，期望能夠?yàn)榇蚱茖W(xué)科教育研究的死氣沉沉的局面，盡一份力量。
例二，如何主動(dòng)介入基礎(chǔ)教育的課程開(kāi)發(fā)與“學(xué)校文化”重建的課題。師范大學(xué)對(duì)于基礎(chǔ)教育課程改革反應(yīng)遲鈍，這本身就是師范大學(xué)生存危機(jī)的一種表現(xiàn)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)引導(dǎo)我們把課程與的改革作為切入口，圍繞課堂教學(xué)層面深入基礎(chǔ)教育的改革。這不僅為廣大教師的專業(yè)化提高提供了機(jī)遇，也為師范大學(xué)的改革和教育學(xué)科的改造提供了機(jī)遇。
《綱要》著力于從課程政策層面、課程理論層面、課堂教學(xué)層面(包括教學(xué)規(guī)范、評(píng)價(jià)制度乃至教材生產(chǎn)方式)的轉(zhuǎn)型，體現(xiàn)了教育思維方式的根本變革?；A(chǔ)教育的目標(biāo)是為每一個(gè)學(xué)生奠定人格與學(xué)力發(fā)展的基礎(chǔ)，奠定終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的基礎(chǔ)?！毒V要》倡導(dǎo)把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)完整的人而不是作為工具(標(biāo)準(zhǔn)件)來(lái)培養(yǎng)，因此，我們的課程教學(xué)應(yīng)當(dāng)擺脫分科主義、操作主義、工具主義的束縛，不能灌輸被肢解成一大堆支離破碎的知識(shí)技能;不能僅僅滿足于傳統(tǒng)的3R(讀寫(xiě)算)，還要體現(xiàn)3C(關(guān)愛(ài)、關(guān)切、關(guān)聯(lián))。倡導(dǎo)學(xué)科的綜合化，倡導(dǎo)“綜合實(shí)踐活動(dòng)”(包括“研究性學(xué)習(xí)”)。
這樣，我們不僅需要“基于學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)”，也需要“基于主題(課題、專題)的課程開(kāi)發(fā)”。這種課程開(kāi)發(fā)要求跨學(xué)科、跨學(xué)校、跨行業(yè)，跨地區(qū)甚至跨國(guó)界的對(duì)話與協(xié)作?；A(chǔ)教育課程改革從本質(zhì)上說(shuō)，是鏟除“應(yīng)試型文化”、建構(gòu)“發(fā)展型文化”的過(guò)程，是“學(xué)校文化”的重建。因此，我們迫切需要現(xiàn)代教育科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的基地，需要研究型師范大學(xué)的重點(diǎn)建設(shè)，這是教師教育政策研究的一個(gè)重要內(nèi)容。
大凡改革，總是包含了理念、觀念層面的改革和制度、體制層面的改革。教師教育的改革也是同樣。我們應(yīng)當(dāng)從兩個(gè)方面入手：一是確立適應(yīng)新時(shí)代需要的理想的“教師形象”，二是確立相應(yīng)于理想的“教師形象”的教師教育體制。這兩者是統(tǒng)一的、不可或缺的。
教師的就業(yè)形勢(shì)
大學(xué)生就業(yè)形勢(shì)一年比一年嚴(yán)峻，公務(wù)員、外企、國(guó)企等熱門行業(yè)總是求職大軍心中的“香餑餑”。最近兩年，教師這個(gè)職業(yè)已經(jīng)成為新的受熱烈追捧的目標(biāo)。不過(guò)，要想成為一名教師并不簡(jiǎn)單，通過(guò)國(guó)家教師資格證考試成為上崗的必需條件。而正如多年來(lái)在天津具有權(quán)威知名度的環(huán)宇教育的老師所談到的那樣：教師資格證其實(shí)并不難拿，但也并不是那么好拿，關(guān)鍵是看考前準(zhǔn)備。
教師職業(yè)受青睞原因很簡(jiǎn)單：待遇穩(wěn)定，福利有保障，一年兩次假期，社會(huì)家庭教育支出比例越來(lái)越高，在現(xiàn)在競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)，這樣的工作幾乎毫不遜色于公務(wù)員崗位，而相比起公務(wù)員激烈的競(jìng)爭(zhēng)以及少之又少的名額來(lái)說(shuō)，教師職業(yè)無(wú)疑門檻要低上好多。尤其是現(xiàn)在國(guó)家規(guī)定，非師范類的考生同樣允許參加教師資格證考試，并且，即時(shí)當(dāng)不了人民教師吃上“公糧”，民辦學(xué)校、私立學(xué)校、各種社會(huì)培訓(xùn)班、正規(guī)教育培訓(xùn)企業(yè)等等機(jī)構(gòu)提供了大量的工作崗位，同時(shí)待遇也不差。如此種種條件下，教師職業(yè)火熱也就不奇怪了。而要順利的拿下上崗?fù)ㄐ凶C——國(guó)家教師資格證，對(duì)于絕大多數(shù)的非師范專業(yè)的考生來(lái)說(shuō)，選擇一家信得過(guò)、通過(guò)率高、能夠通過(guò)學(xué)習(xí)成功具備教師能力的專業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，就成了廣大考生首要考慮的問(wèn)題了。
天津理工大學(xué)的徐濤(化名)是學(xué)計(jì)算機(jī)專業(yè)的，今年剛剛大四，為了提前為就業(yè)做準(zhǔn)備，報(bào)名參加了天津環(huán)宇教育開(kāi)設(shè)的“大學(xué)生就業(yè)服務(wù)包培訓(xùn)”課程。經(jīng)過(guò)專家的專業(yè)化培訓(xùn)，參加了一系列例如面試技巧、自我性格分析、職業(yè)規(guī)劃等等的課程以后，小徐發(fā)現(xiàn)自己的性格比較適合當(dāng)老師，同時(shí)也對(duì)這家天津知名的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)很有好感，決心報(bào)名參加教師資格證考試。課程開(kāi)始后，驚奇的發(fā)現(xiàn)講師中竟然有自己曾經(jīng)去天大聽(tīng)過(guò)講座的知名老師，這一下子增強(qiáng)了他的信心，原本因?yàn)樽约菏欠菐煼秾I(yè)，對(duì)教育類課程不熟悉的擔(dān)憂一下子沒(méi)有了。因?yàn)槔蠋熤v的很專業(yè)，看的出來(lái)絕不是那種敷衍了事的機(jī)構(gòu)，原來(lái)還對(duì)環(huán)宇教育承諾的“不通過(guò)免費(fèi)重修”、“通過(guò)率85%”有些疑慮，但聽(tīng)過(guò)幾次課就明白了，環(huán)宇教育承諾的前提，是專業(yè)授課，聚攏天大、南開(kāi)、天津師范優(yōu)秀教師抓重點(diǎn)，對(duì)學(xué)生認(rèn)真負(fù)責(zé)。正如環(huán)宇教育的宗旨所言：一切以學(xué)員自身出發(fā)，不說(shuō)空話，讓每一位學(xué)員在環(huán)宇教育都能學(xué)到更多的東西，掌握更多的技能，并為學(xué)員提供更好的人生規(guī)劃。
如今社會(huì)上的職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)數(shù)量繁多，其中便不乏一些僅將牟利放在首要位置的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，職業(yè)培訓(xùn)市場(chǎng)上出現(xiàn)了“亂花漸欲迷人眼”的情形。在魚(yú)龍混雜的教育培訓(xùn)行業(yè)里尋找到一家專業(yè)化、正規(guī)化的機(jī)構(gòu)并不是容易的事情。教師職業(yè)現(xiàn)在很火，教師資格考試培訓(xùn)同樣也很火。還有一些教師資格考試培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為了大量招生，在市場(chǎng)上拼命打價(jià)格戰(zhàn)，低價(jià)意味著低質(zhì)。因?yàn)榻逃嘤?xùn)這個(gè)行業(yè)，最大的資本就是教學(xué)質(zhì)量，最大的成本就是教師人工成本，不專業(yè)的低水平教員和豐富經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀講師，薪資水平原本就天差地遠(yuǎn)，再加上如果辦學(xué)理念有偏差，沒(méi)有品牌意識(shí)，能撈一筆是一筆，能忽悠一個(gè)學(xué)生就忽悠一個(gè)學(xué)生，學(xué)生學(xué)不好考不過(guò)還是學(xué)生自己沒(méi)學(xué)好，那對(duì)交了學(xué)費(fèi)的考試而言，浪費(fèi)的不僅僅是金錢，還會(huì)損失更重要的東西。“教師資格考試，并不僅僅是一門普通的考試，還意味是一次職業(yè)的選擇，或者說(shuō)是人生發(fā)展的一次機(jī)遇，環(huán)宇教育在天津市場(chǎng)公認(rèn)為為是一家權(quán)威培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，但是權(quán)威機(jī)構(gòu)不能靠自封，只能靠口碑。我們要對(duì)學(xué)員負(fù)責(zé)，不僅僅是因?yàn)樗麄兪俏覀兊目蛻??？忌俏覀兊拇停覀兪且扇?，假如我們的服?wù)和工作沒(méi)做好，我們可能會(huì)一同落水。”天津環(huán)宇教育的老師很誠(chéng)懇的說(shuō)。
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教師職業(yè)未來(lái)發(fā)展前景解析怎么樣
