初中數學教學理論文章3篇
初中數學教學理論文章3篇
初中數學教學理論文章1
長期以來傳統的教學模式在教育行業(yè)中不斷完善，數學課堂教學在行為主義學習理論指導下，也逐漸由以教師為中心的傳授式教學轉向以學生為主體的引導式教學。而建構主義學習理論的教學模式，正是傳統教學的與現代教學的完美結合，更具有現實意義和實際意義。建構主義學習理論是歷經對皮亞杰、布魯納、維果茨基、維特羅克等人的早期建構主義思想的不斷發(fā)展，同時伴隨著對認知心理學的批判和發(fā)展，于20世紀90年代出現在心理學領域中的一股強大“洪流”。也即建構主義學習理論，其與認知學習理論、行為主義學習理論共稱為三大學習理論。作為一種新型的學習理論，建構主義對學習也賦予了新的意義。首先，建構主義學習理論認為學習的過程是學習者主動建構知識的過程，“學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。因此學習活動不是由教師單純向學生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生憑借原有的知識和經驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的過程。其次，建構主義學習理論對學生所學的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對現實的準確表征，而只是一種理解和假設。學生們對知識的理解并不存在唯一標準，而是依據自己的經驗背景，以自己的方式建構對知識的理解，對于世界的認知和賦予意義由每個人自己決定。最終達到使之有效地實現對所學知識建構新的、良好的數學認知結構。以下結合數學教學實踐，談談建構主義學習理論在數學教學中的運用的幾點體會。
一、改變傳統的教學模式，樹立數學教學“以學生為中心”的建構主義教學理論觀念，改變教師在教學中的角色。
本人認為，要想改變思想，首先要改變自己在課堂中的角色，改變教師在課堂中的主導地位為學生是課堂的主體。建構主義理論認為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構。以學生為中心.強調的是“學”;以教師為中心，強調的是“教”。傳統教學以“傳道、授業(yè)”為己任，數學課堂教學幾乎全是教師向學生的“灌輸”過程，學生是一個被動接受知識者，只要能“聽課”就能掌握知識了。把學生掌握知識不牢固歸結到學生“沒聽課”，其實這是一種誤解當今的建構主義認為事物的意義并非完全獨立于我們存在，而是源于我們建構。每個人以自己的方式理解事物的某方面.所以，教學中應明確.學生應是認識的主體，是有獨特個性，富于進取和創(chuàng)造潛能的知識探索者，學生能夠通過自己的努力發(fā)現問題，解決問題，并且只有通過自己學習，才能獲得真知，其能力、品質才能得以充分發(fā)展。因此，學生是教學活動中最活躍，最重要的因素。教師在教學中既要對學生的數學認知結構重建進行指導，又要增進師生之間的合作，使學生能看到那些與他們不同基礎的觀點。由此可看出，數學教學過程對學生來說是一個主動認識過程，要突出“以學生為主體”。同時要發(fā)揮學習中學生之間合作，師生之間合作的優(yōu)勢，即要重視數學交流的功能。較多地設計開放性的問題。如“怎樣想”的問題就是沒有一個標準答案的問題。人人都可以發(fā)表意見，因此，必須讓學生不斷地顯示自己的建構過程。每一步問一個“為什么?”學生有時只講結果，就要再問他怎樣想出來的，為什么這樣想等等。通過問來激勵學生能動建構。而且這些問題，學生能用來自己問自己，自己激勵自己，實際上這一系列問題就是一種建構圖式。
二、數學教學應“重視知識發(fā)生過程的教學”，變被動獲取知識為主動獲取知識。
通過建構主義教學觀點的學習，我們體會到填鴨式教學方式已不能適應現代化創(chuàng)新教學的需要，必將會對學生的個性意識和個人能力起到一定的限制，對學生今后的發(fā)展會產生一定的影響。建構主義教學觀點主為：學生知識的形成和發(fā)展的基礎是通過主體(學生)與客體相互作用而實現的。學習是一種能動建構過程。心理學家認為，學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多，有關他們認識事物的程序，即建構新的認識圖式。因此，數學教學不能僅僅重視結果(結論)教學，而應讓學生懂得、獲得形成結論(結果)的過程和方法。忽視了知識發(fā)生過程，學生學到的是似無根之木、無源之水的知識，只能機械模仿，反復操練，越學負擔越重。而重視過程教學，使學生知道所學知識的來龍去脈，知其然，更知其所以然，這樣既提高了學生的素質，又減輕了學生的負擔。因此，揭示知識發(fā)生過程的教學是學生達到知識建構的重要基礎。
三、應用建構教育理論，在數學教學中多創(chuàng)設互動空間。
數學是一門比較枯燥的學科，為了極大地激發(fā)學生學習動機，調動學生學習的積極性，捉高教學質量，教師應在教學過程(新課引入、授課過程、練習總結)中設計適當的學生感興趣的思維情境在數學教學中，要使學生不斷地產生學習意向，引起學生的認識需要，就要創(chuàng)設出一種學習氣氛.使學生急欲求知，主動思考設計協作學習環(huán)境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。協作學習環(huán)境的設計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知;二是學習主題事先未知。多數的協作學習是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經常遇到。協作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。現在的學生大多都是獨生子女、以我為中心，團結協作的精神相對較差，通過課堂上的協作學習，讓他們知道協作的重要性，只有通過協作才能完成學習的任務.所以我認為這比掌握一門知識要重要得多。
交流是協作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。如在學習的過程中，學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務達到意義建構的目標.怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實.協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。通過交流，既能鍛煉學生的口才，又增進了同學之間的感情，這是一種非常好的學習方式。因此，在數學教學中，我們要大力提倡這種研究性學習的方法.在提高學生協作、交流的能力基礎上，提高學生的文化知識水平。
四、數學教學主體性與主導性相結合
學生是數學學習活動中的認知主體，是建構活動中的行為主體，學生對知識掌握是知識與認知主體(學生)在建構活動中行為相沖突或相同化、順應時才能被構建起來。而教師是客體，但又肩負起建構活動的設計、組織、指導和評估的主要任務。因而教師在教學時要想方設法創(chuàng)造條件，特別是時間安排上要留有余地，讓學生有自主活動機會。留點空白讓學生思考;留點問題讓學生分析解決;留點內容讓學生探索、討論、概括。學生的積極主動精神不是自主產生的，需要教師啟發(fā)、誘導，教師引導的過程，會進一步加深學生對概念的認識和理解。在這個環(huán)節(jié)上.老師的引導，就是讓學生有充分時間進行思考，討論甚至還可以讓對同一題目不同假設的學生現場進行演示加以對比。可見，教師的主導作用，主要體現在激活主體的認知結構和使之在建構活動中處于最佳狀態(tài)。
總之，建構主義學習理論對中學數學教學具有多重現實價值，結合我國中學數學教學的具體現狀將其進一步完善，使中學數學教學高效地發(fā)展。
初中數學教學理論文章2
有效課堂教學是指教師以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學效果，從而實現指定的教學目標，有效教學追求社會化、人性化教育，強調有效果、有效率、有效益。《初中數學課程標準》明確指出“數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程”，學生要交往、互動就必須通過“交流”這種學習模式，只有通過師生之間、生生之間的交流才能有序地展開數學活動的每一個環(huán)節(jié)，讓互動成為實質，讓活動得以落實。
一、設置合理的教學情境，激發(fā)學生學習興趣
激發(fā)學生的興趣，良好的開端是成功的一半。每節(jié)課開始，教師若能結合實際，巧妙地設置懸念性問題，將學生置身于特殊的情境中，就可以使學生產生好奇心，激發(fā)他們動腦思考。如講解直角三角形時，可設疑：如何測量大樹、旗桿、鐵塔的高度?講應用題時，可設疑市場經濟中的應用問題。將生活實際問題引入課堂，點燃學生的思維火花，使學生認識數學知識的價值，自然就產生了學習興趣。
再如，可設計如下情境，引導學生從中發(fā)現不等式的定理及其推論：某商場在節(jié)前進行商品降價酬賓銷售，二種方案：a方案第一次打折銷售，第二次打折銷售;b方案買幾贈多少銷售，問哪一種方案降價較多?學生通過審題分析討論，可歸結為比較大小的問題。在課堂教學中，創(chuàng)設這樣的生活問題情境，讓學生從容接受數學，喜歡數學，進而產生濃厚興趣。
二、教師要對學生進行有效的課堂提問
課堂提問要把握時機，根據課時內容和教學環(huán)境的具體情況，同時分析學生的特點，在適當時候設疑質問。教師可以在新授課開始，巧妙設問，讓學生對新知識產生興趣和求知欲，主動投入到新知識的探究;教師可以在學生們都陷入困境時以“問”代啟，指點迷徑，讓學生體驗“柳暗花明”的愉悅;教師可以在學生學習狀態(tài)不佳時設問，可以借“問”提醒，于不經意間規(guī)范學生的學習行為，重新激發(fā)學生的有意注意。
如果問題太簡單，學生脫口而出，或者本身就是一個無效的設問，學生盲目以是或非應答，在熱鬧的表象下，會降低學生的學習興趣，弱化學習積極性。甚至養(yǎng)成習慣后，會人云亦云，不知所云。如果問題太難，缺乏相應的鋪墊，學生百思不得其解，那么會打擊學生的學習熱情，使學生噤若寒蟬，望而卻步。因此課堂提問一定要做到難易適度，使每一個層次的學生都能進入問題情境，獲取學習體驗。
學生的學習能力是有差異的，要真正做到面向全體，就應注意問題的層次性，教師應該設計不同水平的問題，分層次引導學生思維能力的提高，按照布魯姆一特內教學提問模式——教師要設置由低到高六個層次水平的問題。一般把回憶、識別水平的提問和理解水平的提問交給水平較差和稍差的學生回答;把應用性水平的提問和分析水平的提問交給中等和中上水平的學生回答;把綜合水平的提問和評價水平的提問交給水平較高的學生回答。這樣設問的對象既是面向全體，又能選擇不同的回答對象，使各個類型的學生得到思辨的機會。
三、課堂要指導學生進行有效的合作學習
根據學習時間和學習內容、要求的不同，我們可以將合作學習的形式分為課前合作、課內合作、課后合作三種。
課前合作，是指學生根據學習的需要，在課前分工協作完成學習任務的一種合作方式。比如為了學習某個數學知識，需要先進行社會調查，以便收集有關的數據，這時就可以將調查的內容分成若干項目，由各小組分別承擔進行調查，然后將各小組的調查結果進行匯總。
課內合作，是指學生根據學習的需要，在課內通過小組討論共同完成學習任務的一種合作方式。小組內的成員既有分工，又有合作，既可以針對問題自由地發(fā)表自己的見解，也可以仔細地傾聽其他同學的發(fā)言，有時還可以進行辯論。通過課內合作培養(yǎng)學生“會聽、勤思、敢說、善問”的習慣。會聽：上課時專心聽課，細心地聽同學們的發(fā)言，邊聽邊思，精力集中。勤思：積極思考提出的問題和同學們的解答情況，要在學習過程中邊操作邊思考，邊觀察邊思考。敢說：上課要大膽發(fā)言，敢說話，敢大聲說話，敢于反駁別人乃至老師的意見。善問：沒聽懂的內容和在練習中遇到的不會的問題，要善于問。老師退到幕后，學生自主學習。
課后合作，是指學生根據學習的需要，在課后進行合作的一種學習方式。一是指學生圍繞課堂內沒有解決的問題或可以延伸的問題在課后分小組作進一步的探討;二是指學生為了完成學習任務，小組內的同學進行互幫互助，以達到同一小組的同學共同提高的目的;三是指學生為了解決某一問題，需要進行數學實驗或調查研究，通過分工與合作共同完成學習任務。
四、及時反饋，教師要實施有效的練習、作業(yè)
學生作業(yè)是學習行為的重要組成部分，是學生將所學知識應用于實踐的一種形式，是預習和復習的延續(xù)。它所涵蓋的范圍很廣，課堂作業(yè)、課外作業(yè)、章節(jié)測驗和期末考試等等。同時，它還擔負著對教學過程反饋的重要使命.在智力因素相近的情況下，學生學習成績相差甚遠;甚至同樣的得分，隱藏在背后的缺陷也大相徑庭。在現實教學中，學生作業(yè)有時并沒有充分發(fā)揮作用，甚至可能成為加重學生負擔的罪魁禍首，學生作業(yè)的有效性問題困擾著教學工作。如果能找到學生作業(yè)與學習行為的內在聯系，也就找到了通向解決學生學習差異原因的橋梁。
“練”當然是以學生為主體，“練”就是還課堂更多的時間空間給學生。數學的系統性強，有很多的技巧，是練出來的，因此增加練習是教學增效的根本。同時，數學是思維的體操，有其繁重的思維負擔，它的負擔也是練出來的，因此減少練習才是教學減負的關鍵。數學教學增效減負的出路在于更新練習觀念，在于將練習貫串于數學課堂教學的始終，而不是在課堂作業(yè)、課外作業(yè)的多少上兜圈子、找出路。這樣做是遵循數學教學規(guī)律的。在練習中可以培養(yǎng)學生的三種能力與五種品質。三種能力即運算能力，空間想像能力，邏輯運算能力。五種品質即思維的流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性、精密性、批判性。這些都可以轉化為可測評的操作指標，在練習中加以滲透。
總之，教師可以通過運用多種手段，來增加練習的有效性。
初中數學教學理論文章3
新課程標準要求教學要面向全體學生，使每位學生在教學中吸收應有的營養(yǎng)，從而促進學生心智全面、健康的成長。初中數學教育主要培養(yǎng)學生的邏輯思維和發(fā)散思維能力，由于心智發(fā)展的一般規(guī)律性原因，初中階段的學生大多還以形象思維為主，所以在教學中要明確此思維轉變所應經歷的階段性轉變。采用分層遞進式教學可以指引學會適應教學中的新理論和新思維方式。著名教育心理學家布魯姆提出：“只要給每位學生提供合理的和適度的幫助，幾乎其都能完成相應的學習任務或達到規(guī)定的學習目標。”在教學中遵循分層式遞進教學理念，結合合理的教學方法，從教學的各個階段科學、細致的兼顧到學生之間的智力因素、家庭教育背景、興趣愛好等差異，實現學生在智商和情商上最大限度的全面發(fā)展。
一、分層式教學的基本理念和原則
分層教學就是教學機構根據學生已有的知識、能力水平和潛在的智力傾向，把學生分成幾組各自水平相近的群體并進行區(qū)別教學，其目的是保證學生的整體發(fā)展。教師根據不同層次的群體制定有針對性的教學方式，照顧到不同接受新知識速度的學生共同良性發(fā)展。其層次原則主要有：
1.學生分層原則
學生分層主要參考現有的知識、智力水平，在尊重學生意愿的基礎上將學生分為A、B、C層等，經過詳細的統計調查和調整，將學生組成新的教學集體A、B、C等教學班。分班并不打破原有的行政班，如果無視現有的實際，采用分層教學結構改變現有的行政班，或根據學生智力等因素的優(yōu)劣分為不同的行政班，既傷害學生的自尊心，導致學生自暴自棄，更使得學生之間的差距愈來愈大。分層式分班采取的是“走班”模式，在實際學習數學課程的時候，按各自程度的不同上課或者接受課程輔導。在行政課程之外的補習時間，教學機構組織不同的補習班，根據初中數學中常見的問題進行輔導分類，如基礎概念講解班，函數輔導班，幾何知識輔導班等，根據自己的學習情況和學習程度選擇不同的分班進行有目的的學習，使得每個學生都能跟上教學進度和理解知識的疑點，從而降低了“學困生”的學習難度，又滿足了“學優(yōu)生”擴大知識面的需求。
2.教師配置原則
分層教學中要打破傳統的應試式教師分配機制，即用優(yōu)秀教師教優(yōu)秀學生，相對教學能力差的教師教相對成績差的學生。這是現在教學機構普遍存在的通病，教學單位注重的是學校的所謂質量度(升學率)指標，而不惜毀掉學生本有的發(fā)展空間。分層式教學理念要求各個成績層次的學生得到平等的學習機會，他們在知識上的幾乎應該得到平等的滿足。我們根據不同層次特點和需求，以及教師各自的教學優(yōu)勢進行科學配置。為善于做更細致的工作，教師可以分組：富有管理經驗的A組教師;教學理論經驗豐富且善于引導優(yōu)生的B組教師;同時具備以上教師特點的C組教師，在實際教學中A組和C組教師要花更多的時間在課時上，根據學生的實際學習效果，分配輔導難于管理、學習成績相對落后的困難生分組，B組教師更適合指導優(yōu)生更進一層的提高他們的學習成績。
二、分層式教學對初中數學教學的意義
1.有利于提高學生的學習自信心
分層式教學使得學生沒有被遺棄的感覺，能激勵學生的學習上進心和激發(fā)學生的學習興趣。數學是一門需要邏輯思維能力較強的學科，很多學生學習有偏科的現象，始終感覺到數學難度過高，認為自己不是學數學的材料而放棄學習。教師的針對性輔導和鼓勵能逐漸地提高學生的學習成績，讓學生從感性上理解到教師所做出的努力，以及學生之間的共同成長能喚起學生的學習熱情，從而提高學生內在的自信心。
2.有利于提高教師的個人素質
教師應當對于自身的教學理念和內在素質有一個正確、清晰的認識，才能適應分層式教學模式的需求。雖然新課程教學標準對教師有統一性要求，但是教學工作往往存在多種目標，兩者之間存在的矛盾性可以很好的在分層式教學理念中得到再分配。一個大的環(huán)境容易改變自身存在的個體差異，在整個教學活動中，某些教師存在教學理念上的錯誤觀念可以得到糾正和融合。從而引起教師的自我反思和自我提升，提高教師的個人素質，提高教學的質量。
三、初中數學采取分層式教學的對策
1.教師分層備課
教師在每堂數學課的教學之前，要根據每節(jié)課的教學要求和各層次學生之間的數學學習水平來區(qū)分，對各個學習小組制定不同的教學目標。
2.分層授課
在課程教學中，對不同層次掌握數學基礎知識的能力進行統一要求、統一教學，分配1/3的教學時間講述，其余的時間對各個小組的學生進行分層指導。例如在函數教學中，首先對不同分組的同學要求統一掌握其基本概念和基本知識，然后根據學生之間的不同掌握情況提出難易不同的針對性授課，在時間分配上1/3的時間由教師針對不同情況的學生進行方法提煉和試題拓展的分成授課;剩余1/3的時間交予學生之間進行分組合作學習和探索，通過不同層次學生之間的互動，促進學習方法的交流和學習成績的提升。
3.分層輔導
教師平時利用自習課和其他課余時間學生進行分層式輔導，其中包括激發(fā)學困生的學習興趣，激發(fā)其對學生效果的反思，指導他們掌握有效的數學學習方法，對其增加一些相應的針對性試題訓練，鼓勵他們向優(yōu)生看齊;對優(yōu)等生進行拔尖輔導，培養(yǎng)學生思維的發(fā)散性、創(chuàng)新性和廣闊性。從整體上促進學生的均衡性發(fā)展，縮小學生之間的成績差異，促進學生之間的互相幫助和互相學習。