小學(xué)語文說課理論
說課來源于中國基層教育實踐,現(xiàn)在已發(fā)展為教學(xué)論中的一個重要分支。接下來學(xué)習(xí)啦小編為你整理了小學(xué)語文說課理論，一起來看看吧。
小學(xué)語文說課理論：概念及說課活動的形成與發(fā)展
說課的概念有狹義和廣義兩種，狹義概念上的說課指的是教師以講述的方式，向聽的對象(如領(lǐng)導(dǎo)、同事、評委等)，就某一個具體的教學(xué)內(nèi)容，述說自己對這一教學(xué)內(nèi)容的分析及教學(xué)設(shè)計和理論根據(jù)的過程。這里所指的教學(xué)內(nèi)容，可以是教材，也可以是自己設(shè)計的(如班隊活動、團(tuán)隊活動的內(nèi)容);可以是一個課時的，也可以是幾個課時的。關(guān)鍵是：第一，這所說的課，必須是親自上的或自己備的課，如果說別人上的課或別人備的課，就不能稱之為說課;第二，說的內(nèi)容中，必須有具體的教學(xué)過程及其理論依據(jù)，如果沒有具體教學(xué)過程及其理論依據(jù)，同樣不能稱為說課。以上是兩個構(gòu)成說課的、必須同時具備的前提條件，缺一不可。廣義上的說課，指的是以上述說課為中心展開的，有多種內(nèi)容組成的系列教研活動。如現(xiàn)在平常所說的“說課活動”、“說課工作”、“說課實驗”等(這里的“說課活動中的說課”，就是包括了說課評價和圍繞說課展開的其他研討活動)。就時間來說，狹義的說課早于廣義的說課，廣義的說課是在狹義說課的基礎(chǔ)上派生出來的。
小學(xué)語文說課理論：目的、作用和意義
1.說課豐富和發(fā)展了小學(xué)語文教學(xué)的理論
小學(xué)語文教學(xué)的理論是在小學(xué)語文教學(xué)的實踐中逐步形成和發(fā)展起來的，原來的小學(xué)語文教學(xué)的理論所涉及和研究的對象，雖然涵蓋了語文學(xué)科的教育學(xué)、心理學(xué)、教材、教法、學(xué)科性質(zhì)、意義、原則、規(guī)律等內(nèi)容，但卻始終未能把說課這個原本就存在于教學(xué)過程中的客觀現(xiàn)象概括和揭示出來，無論是原蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教學(xué)過程四階段說(感知、理解、鞏固、應(yīng)用)，還是我國教育論中提出的“備課、上課、課外輔導(dǎo)、作業(yè)布置與批改和學(xué)業(yè)成績檢查與評定”，研究的都只是“教什么”和“怎樣教”的問題，而并不研究“為什么這樣教”，也就是說歷來的教學(xué)論，包括語文學(xué)科的學(xué)科教學(xué)理論，都沒能解決教學(xué)活動中的“所以然”問題。小學(xué)語文的說課和隨著小學(xué)語文說課活動而逐步形成發(fā)展起來的小學(xué)語文說課的理論，打破了傳統(tǒng)教學(xué)論中的那些教學(xué)階段說和環(huán)節(jié)說，填補(bǔ)了小學(xué)語文教學(xué)理論研究的空白，豐富了小學(xué)語文教學(xué)理論的內(nèi)容，使小學(xué)語文教學(xué)的理論研究開拓出了一個新的空間，其意義是十分廣泛和深遠(yuǎn)的。
2.說課優(yōu)化了小學(xué)語文教學(xué)的研究工作
長期以來，小學(xué)語文教研活動的形式不外乎聽聽課、評評課、開一些觀摩課、示范課或舉行一些專題講座，形式千篇一律，比較單調(diào)。小學(xué)語文說課活動的出現(xiàn)，給小學(xué)語文教學(xué)的研究工作注入了新的活力。示范課、觀摩課，雖然是一種比較好的教研形式，但是它常常受到時間、場所和師資條件的制約，無法普遍開展，尤其是農(nóng)村和邊遠(yuǎn)山區(qū)，由于學(xué)校網(wǎng)點比較分散，師資條件也相對弱一點，就更加困難。但說課的場所和規(guī)?？纱罂尚。瑫r間可長可短，而且對師資條件也沒有特殊要求，誰都可以說課，其形式靈活機(jī)動，方法也十分簡便，所以，即便是農(nóng)村和邊遠(yuǎn)山區(qū)也可以普遍開展，這樣就提高了教研活動的適應(yīng)性，有利于各個不同層次學(xué)校，不同層次教師的普遍參與。從教研活動的質(zhì)量上來說，以往的教研活動，常常只“教”不“研”，“教”與“研”脫節(jié)。開課的老師上完課也就完成了任務(wù)，很少去反思自己是怎樣教的，和為什么要這樣教。聽課的老師囿于水平和礙于情面什么的，也很少認(rèn)真評課，教研活動常流于形式，收效不大。而說課面對的是評委和同行，這就促使說課者去認(rèn)真?zhèn)湔n，認(rèn)真學(xué)習(xí)和掌握小學(xué)語文教學(xué)的有關(guān)理論，對評課者也一樣，俗話說：“打鐵先得自身硬”，評課者評別人的課，自己勢必也得懂行，也得鉆研教材，學(xué)習(xí)理論。這樣就把“教”和“研”，“說”與“評”緊密地結(jié)合起來，使教研活動的所有參與者都相應(yīng)得到了提高，從而增強(qiáng)了教學(xué)研究的功能，提高了教研活動的質(zhì)量。
3.說課促進(jìn)了教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的提高
進(jìn)入90年代以后，多數(shù)地方教師的學(xué)歷已基本達(dá)標(biāo)，并評聘了相應(yīng)的職稱，但是從現(xiàn)實情況來看，實際上全國還有相當(dāng)一部分教師(包括學(xué)歷達(dá)標(biāo)并有相應(yīng)職稱的教師)的業(yè)務(wù)素質(zhì)并沒有達(dá)到應(yīng)有的水平。學(xué)校教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)社會發(fā)展的需求。這些年，教育行政部門和各地教研機(jī)關(guān)及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，雖然為提高教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)也采取過不少措施，如繼續(xù)教育和教學(xué)大比武、教壇新秀評選，及常規(guī)性的聽課、評課等。但因為教師自身缺乏提高業(yè)務(wù)素質(zhì)的內(nèi)在動力和緊迫感，加上教學(xué)大比武，教壇新秀評選和聽課、評課，其直接參與的對象終有一定限制，所以，對整個教師群體素質(zhì)的提高，效果并不那么令人滿意。而說課則不受時間、地點、空間、師資條件的任何限制，可以常年開展，全員參與。這就讓教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)處于可以全面監(jiān)控和督促評估的狀態(tài)之中。加上說課又是一個教師口頭表達(dá)能力，普通話、板書、確定教學(xué)目標(biāo)、安排教學(xué)程序、選擇教法、學(xué)法等一系列教學(xué)能力的綜合反映，這就無形中促使教師去自覺、主動、系統(tǒng)、深入地學(xué)習(xí)教學(xué)理論、鉆研教材、琢磨教學(xué)方法，以求全面提高自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)。所以，不難看出，說課的確是提高教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的一項有力措施，其成效十分明顯，全國各地，近10年來的說課實踐，包括河南省新鄉(xiāng)市紅旗區(qū)的說課實踐事實上也已經(jīng)證明了這一點。
4.說課有利于小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量的提高
教育質(zhì)量是教育改革追求的終極目的之一，說課促使教師去提高自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)，這本身就有利于小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量的提高。教師是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，從這一角度講，說課是抓住了提高教學(xué)質(zhì)量的牛鼻子，扣住了根本。再說，說課提高的是整個教師群體的整體素質(zhì)，它所帶來的積極效應(yīng)是大面積教學(xué)質(zhì)量的提高。還有，教育改革和教學(xué)研究，就教師而言，歷來只研究“教什么”和“怎樣教”而不研究“為什么這樣教”。研究“教什么”和“怎樣教”固然重要，但如果僅僅局限于此，教師就難以將教學(xué)現(xiàn)象上升到理性的高度去加以認(rèn)識和總結(jié)，這一方面導(dǎo)致教師永遠(yuǎn)走不出教書匠的陰影，無法成為研究型的教師，另一方面，也使提高教學(xué)質(zhì)量的努力，先天性地打上了折扣。而說課，不但研究“教什么”、“怎樣教”而且還突出“為什么這樣教”的研究，這就解決了教育改革和教學(xué)研究長期以來未曾重視和未能解決的學(xué)校教學(xué)中的一個重大問題。它將對小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量的提高和促進(jìn)教師由經(jīng)驗型向科研型轉(zhuǎn)化，產(chǎn)生不可低估的作用。
小學(xué)語文說課理論：說課構(gòu)成的基本因素
說課者、聽說課者和說課的教材(包括教師自己設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容)，是構(gòu)成小學(xué)語文說課的三個基本要素。在這些要素中，說課者是說課的主體，盡管由于說課性質(zhì)的不同，說課者所扮演的角色和所處的位置都會有所變化，如在示范性說課中，說課者扮演的是讓人學(xué)習(xí)的角色，而在檢查性的說課中，說課者則成了被檢查、被評估的對象。但不管說課者所扮演的角色和所起的作用如何不同，說課中的主體性質(zhì)是不會改變的，這是由說課的終極目的決定的，因為從根本上說，說課無非是一種手段，人們借助它，是追求改善教師素質(zhì)進(jìn)而提高教育、教學(xué)質(zhì)量。因此，在說課活動當(dāng)中，說課者也就必然成了說課活動的中心，其主體的地位是顯而易見的。聽說課者是作為說課活動的另一方存在的。他們的任務(wù)是接受說課者輸出的說課信息，然后進(jìn)行借鑒性的儲存或按要求作出評價。他們同樣需要掌握教育學(xué)、心理學(xué)和語文教學(xué)的其他一些理論，同樣需要熟悉教材、熟悉教法。若非如此，就難以對說課信息作出客觀、公正、恰當(dāng)?shù)钠饰龌蛟u價，并影響說課活動的效果。在說課活動當(dāng)中，擺正說課者和聽說課者各自的位置，并辨證地處理好兩者關(guān)系，是十分重要的，尤其是聽說課的當(dāng)中，會有領(lǐng)導(dǎo)、評委。如果不從說課的根本目的上去認(rèn)識說課者的中心地位，不看到說課者和聽說課者在追求方向上的一致性，就會扭屈兩者之間的關(guān)系，甚至造成情緒上的對立，這是需要努力予以避免的。在說課活動當(dāng)中，教材是載體，說課活動是憑借這個載體進(jìn)行的，同時它又是說課內(nèi)容的核心，所謂說課，主要就是說教材，包括教材理解、教材處理(即教學(xué)過程)和與處理教材有關(guān)的種種教法、學(xué)法、板書、練習(xí)設(shè)計等等。說課中不同的教材處理，反映了不同的教學(xué)藝術(shù)，也體現(xiàn)著說課者教學(xué)藝術(shù)上的差異。人們只有正確地認(rèn)識說課者、聽說課者和教材三個基本因素在說課活動中所處的地位和作用，才能更有效地保障說課活動的健康發(fā)展，并取得理想的效果。
猜你感興趣的：