山西省教師職稱論文發(fā)表(2)
山西省教師職稱論文篇二
教師的教學(xué)反思
摘要：教學(xué)反思既是對(duì)教學(xué)事務(wù)的反思，也是對(duì)教師自我的反思，它以 哲學(xué) 思考作為基本的思維方式，是多重范疇的內(nèi)省，是超越企向的建構(gòu)活動(dòng)，反思結(jié)果具有不可驗(yàn)證性。教學(xué)反思有四個(gè)基本向度，即對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的反思、對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的反思、對(duì)教學(xué)關(guān)系的反思、對(duì)教學(xué) 理論 的反思。反思可以采取或創(chuàng)造多種反思方式，教師在教學(xué)反思行動(dòng)中需要保持敏感而好奇的心靈，要經(jīng)常、反復(fù)地進(jìn)行反思。
關(guān)鍵詞：教學(xué)反思;教師;行動(dòng)方略
一
教學(xué)反思是教師對(duì)自己教學(xué)生活的抽身反省與自我觀察。它一方面是把教學(xué)活動(dòng)中的一個(gè)特殊事件或獨(dú)立現(xiàn)象與該對(duì)象所屬的整體聯(lián)系起來，使這一現(xiàn)象在教學(xué)整體中得到重新認(rèn)識(shí)與解釋，獲得新的意義，賦予新的教學(xué)意蘊(yùn);另一方面是把這一現(xiàn)象甚至是該現(xiàn)象所依附的教學(xué)整體與作為試圖認(rèn)識(shí)自己的教師這一意識(shí)主體建立聯(lián)系，使得教師憑借真實(shí)教學(xué)世界中發(fā)生的教學(xué)事件及其結(jié)果，對(duì)自己的思想境界、心靈歷程、情感世界、理論體系、操作方略等進(jìn)行透視和反省，進(jìn)而形成相關(guān)的綜合性事實(shí)與價(jià)值認(rèn)識(shí)、檢討、判斷。也就是說，教學(xué)反思一方面是對(duì)個(gè)別現(xiàn)象、事件、行為的加工整理，另一方面是對(duì)教師本人思想行為的觀察 分析 ，既涉及“它”的 問題 ，又涉及“我”的問題。
從“它”的角度來看，教學(xué)現(xiàn)象、事件的真實(shí)狀態(tài)與深遠(yuǎn)意蘊(yùn)是隱含在各種教學(xué)活動(dòng)之內(nèi)的，它無法自我呈現(xiàn)與自我表白，只有通過理性思考，對(duì)感性材料進(jìn)行加工，在思想中重新認(rèn)識(shí)和整理，才能使之浮出水面。這個(gè)加工、整理、認(rèn)識(shí)的過程就是教學(xué)反思。“感性的東西是個(gè)別的，是變滅的;而對(duì)其中的永久性的東西，我們必須通過反思才能認(rèn)識(shí)。”[1](75)這是因?yàn)?ldquo;反思作用總是去尋找那固定的、長(zhǎng)住的、自身規(guī)定的、統(tǒng)攝特殊的普遍原則。這種普遍原則就是事物的本質(zhì)和真理，不是感官所能把握的”。[1](16)
從“我”的角度來看，教學(xué)反思可以使教師超越實(shí)證材料與 方法 ，使思想的自由度、探索性與創(chuàng)造程度得到拓展與提升，從而謀求和品味到理性沉思所帶來的幸福。教學(xué)反思還能滿足認(rèn)識(shí)興趣，增加理論旨趣，整理物理世界與信息世界從而擴(kuò)展精神世界，提高教師捕捉教學(xué)問題的能力，加深分析教學(xué)問題的深邃程度，為教師提供審視教學(xué)的“慧眼”。
對(duì)于教師而言，教學(xué)反思是一種主體與對(duì)象處于同一之中的認(rèn)知方式，這種認(rèn)知方式“由于兩者同一互不陌生，故能成就其完滿;由于兩者同一互不排斥，故保證其不可動(dòng)搖”。[2]反思主體是教師本人，反思對(duì)象是教師本人的活動(dòng)歷程或現(xiàn)狀中的種種現(xiàn)象、事件，教師本人活動(dòng)的過程與階段、方法、效果、 內(nèi)容 、目的、結(jié)果、價(jià)值等也是反思的對(duì)象，這種“主體與對(duì)象處于同一之中”的特點(diǎn)，使得教師比 教育 領(lǐng)域中的任何人都具有進(jìn)行教學(xué)反思的優(yōu)勢(shì)。但是，一方面由于當(dāng)代 社會(huì) 存在的浮躁、工具主義等共同病癥，教師缺乏反思的意識(shí)，另一方面，由于當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中課程、 考試 、評(píng)價(jià)等范疇的“異化”，教師缺乏反思的時(shí)間與空間，結(jié)果使得“個(gè)人被剝奪了整合知識(shí)和反思知識(shí)的權(quán)利，這種權(quán)利交給了專業(yè)人員、專家和數(shù)據(jù)庫”。[3]
然而，無論是從實(shí)然還是從應(yīng)然的角度來看，教學(xué)反思作為一種理性檢查活動(dòng)都與教師有天然的聯(lián)系。從實(shí)然的角度來看，這種理性檢查是教師意識(shí)中的天然傾向，“從人類意識(shí)最初萌發(fā)之時(shí)起，我們就發(fā)現(xiàn)一種對(duì)生活的內(nèi)向觀察伴隨著并注視著那種外向觀察。人類的文化越往后 發(fā)展 ，這種內(nèi)向觀察就變得越加顯著。”[4](5)教師在職前、入職、職后的受教育過程中，逐漸形成和改變著個(gè)人的職業(yè)意識(shí)體系，不管是否意識(shí)到，這種意識(shí)體系始終在 自然 發(fā)展著。“在我們的經(jīng)驗(yàn)復(fù)雜化，并出現(xiàn)種種聯(lián)想，而其自然的進(jìn)程又受到阻礙時(shí)，就發(fā)生反省。”[5]從應(yīng)然的角度看，教師的生活世界中，教學(xué)生活占據(jù)了大部分時(shí)間，也是最具意義的部分，對(duì)自己的教學(xué)生活進(jìn)行理性檢查理應(yīng)成為教師的自覺行動(dòng)。“人被宣稱為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物──一個(gè)在他生存的每時(shí)每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價(jià)值，恰恰就存在于這種審視中，存在于這種對(duì)人類生活的批判態(tài)度中。”[4](8)盡管這種理性檢查不一定能終結(jié)所有的教學(xué)難題，但不經(jīng)過這種檢查，難題的終結(jié)則是不可能的;盡管這種理性檢查不一定會(huì)使教師的生活世界得到全面改善，但不經(jīng)過這種檢查，教師生活世界的全面改善則是不可能的。
具體說來，教學(xué)反思至少具有如下幾種品性。這些品性制約著教師教學(xué)反思的思維方式、視野、目的與結(jié)果。
首先，反思以哲學(xué)思考作為基本的思維方式。“凡是對(duì)人性的活動(dòng)所及，以理智及觀念加以反省說明的，便是哲學(xué)。”[6]教學(xué)反思正是教師運(yùn)用理性的力量，對(duì)教學(xué)活動(dòng)及其與自身關(guān)系進(jìn)行的觀念反省，是對(duì)教學(xué)的哲學(xué)思考活動(dòng)。人類進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)時(shí)所采取的思維方式主要有四種，即哲學(xué)的思維方式、 科學(xué) 的思維方式、 藝術(shù) 的思維方式、宗教的思維方式。受近代以來教學(xué)科學(xué)與藝術(shù)之爭(zhēng)的 影響 ，人們認(rèn)識(shí)教學(xué)主要推崇科學(xué)與藝術(shù)兩種方式，哲學(xué)和宗教的思維方式在教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中受到冷落。宗教的思維方式暫且不論，哲學(xué)思維方式近年來紅極一時(shí)，但是它也僅限于在理論 研究 者中備受寵愛，在教師團(tuán)體中一直是曲高和寡。事實(shí)上，哲學(xué)思維方式雖不同于科學(xué)的、藝術(shù)的、宗教的思維方式，但至少是與其他三種思維方式并存的。教師只有那三種思維方式難以窺得教學(xué)的全貌，我們不應(yīng)滿足于科學(xué)思維方式所提供的事實(shí)與證據(jù)、實(shí)證與歸納，不應(yīng)滿足于藝術(shù)思維方式宣揚(yáng)的體察感悟、情意綿綿。只有哲學(xué)的思維方式才能決定統(tǒng)率事實(shí)與證據(jù)的目的，才能解釋框定領(lǐng)域與范圍的緣由，才能使教師的思維自由度得到大范圍增加，所思考的深度得到無限性延伸，使構(gòu)成教學(xué)世界的零件得到最優(yōu)化組合，從而使教師的創(chuàng)造能力與整個(gè)心靈得到解放。
其次，反思是多重范疇的內(nèi)省。前面提到，教學(xué)反思涉及“它”與“我”兩個(gè)元素，由于這兩個(gè)元素的存在，使得教學(xué)反思無論是在學(xué)理層面還是還原到實(shí)踐領(lǐng)域中都顯得十分復(fù)雜 。它涉及客觀與主觀、事實(shí)與價(jià)值、個(gè)別與整體、情感與理性、行動(dòng)與理念等多重范疇，為使這些范疇和由它們編織成的理論為教師所理解和把握，需要對(duì)其進(jìn)行檢討。多重范疇的性質(zhì)決定了教學(xué)反思內(nèi)容的豐富性及相互的關(guān)聯(lián)性。如果只是眷顧于某一個(gè)方面而不計(jì)其余，或者孤立地進(jìn)行“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”式的反思，都難以取得預(yù)期的效果。
再次，反思是超越企向的建構(gòu)活動(dòng)。教學(xué)反思的目的是進(jìn)行建構(gòu)，包括對(duì)教學(xué)實(shí)踐的建構(gòu)、對(duì)教學(xué)理論的建構(gòu)、對(duì)教師個(gè)人的建構(gòu)等。這些建構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)是為了對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界進(jìn)行超越，對(duì)教學(xué)理論進(jìn)行超越，對(duì)教師自己進(jìn)行超越。在超越企向的建構(gòu)活動(dòng)中，不僅教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)理論不斷地被超越，教師個(gè)人的意識(shí)體系也在逐步得到提升，不斷形成教師自己的新理念、新知識(shí)體系，而這又反過來促進(jìn)了教師教學(xué)反思的持續(xù)進(jìn)行。因此在反思活動(dòng)中，教師不僅要對(duì)自己的各種經(jīng)歷和體驗(yàn)進(jìn)行盤點(diǎn)、梳理，作條分縷析的回憶整理，還要進(jìn)行綜合性建設(shè)性的思考。
最后，反思結(jié)果具有不可驗(yàn)證性。反思結(jié)果的不可驗(yàn)證性是指，在反思進(jìn)行過程中及反思活動(dòng)結(jié)束后，無法確證所做的反思是否正確與合理。這使得教師經(jīng)常惴惴不安。事實(shí)上，由于反思是基于可驗(yàn)證的觀察基礎(chǔ)之上的主體的創(chuàng)造性認(rèn)識(shí)，是自由而大膽的假設(shè)及思想試驗(yàn)，加之教學(xué)過程是不可重復(fù)、無法重新來過的，因此也就無法對(duì)反思進(jìn)行確證，這是教學(xué)反思的性質(zhì)，沒有必要在反思的同時(shí)背負(fù)這樣一個(gè)“正確與否”的包袱。如果非要判別的話，雅斯貝爾斯倒是提示了這樣一個(gè)準(zhǔn)則：“如何使教育的文化功能和對(duì)靈魂的鑄造功能融和起來，成為人們對(duì)人的教育反思的本源所在。”[7]
由此可見，在進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)，要以哲學(xué)思考作為基本的思維方式，既不能只是局限于科學(xué)與藝術(shù)的思維，也不能降低為感性和經(jīng)驗(yàn)的思維。要從多重范疇進(jìn)行思考，不能單一、片面地就事論事，要尊重教學(xué)反思內(nèi)容的豐富性及相互的關(guān)聯(lián)性，進(jìn)行綜合、統(tǒng)整的理性檢查。要以對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越、建構(gòu)新的意義為反思的目的，使得教學(xué)反思有其高遠(yuǎn)的企向與長(zhǎng)久的動(dòng)力。同時(shí)，教師在進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)，要拋開“我的反思正確與否”的包袱。
二
教學(xué)反思活動(dòng)主要涉及四個(gè)方面的內(nèi)容，即教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)關(guān)系與教學(xué)理論，這四個(gè)方面的問題構(gòu)成了教學(xué)反思的基本向度。
(一)對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的反思
教師在教學(xué)實(shí)踐歷程中，要及時(shí)捕捉能夠引起反思的事件或現(xiàn)象，通過理性檢查與加工，逐漸形成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，形成更為合理的實(shí)踐方案。對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的反思包括實(shí)踐內(nèi)容、實(shí)踐技術(shù)與實(shí)踐效果的反思三個(gè)方面。實(shí)踐內(nèi)容的反思是指教師在教學(xué)活動(dòng)展開前，需要對(duì)活動(dòng)所關(guān)涉的內(nèi)容本身進(jìn)行反省，因?yàn)槿魏蝺?nèi)容都是在抽象了具體現(xiàn)象和對(duì)象的基礎(chǔ)上編制的，在不同時(shí)間、對(duì)象、場(chǎng)景面前，或多或少都需要進(jìn)行重組、改造、增添或刪減，這是教師課程能力的體現(xiàn)，也是教師的責(zé)任和權(quán)利。實(shí)踐技術(shù)的反思是指教師對(duì)活動(dòng)展開過程中所使用的工具、方法、時(shí)機(jī)等的適切程度的 總結(jié) 檢討，其目的在于對(duì)自己的行動(dòng)軌跡進(jìn)行回溯，發(fā)現(xiàn)問題和不足，探尋更佳的方案。實(shí)踐效果的反思是指，在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，教師對(duì)整個(gè)實(shí)踐所取得的成效的價(jià)值判斷，包括學(xué)生角度的需要滿足程度與教師自己角度的價(jià)值感受兩個(gè)方面。前者主要考查學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面的受益狀況，后者要考察教師在確定價(jià)值取向、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)、進(jìn)行價(jià)值判斷過程中自己的教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生的影響狀況、對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的提升狀況、對(duì)教學(xué)理念和理論的促進(jìn)狀況。
(二)對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的反思
教師對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的反思有兩個(gè)層面，一是對(duì)個(gè)人日常教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行反思使之沉淀成為真正的經(jīng)驗(yàn)，二是對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋從而獲得提升。如果教師不去挖掘和使用教學(xué)反思的判斷、反省與批判的權(quán)限，教師的教齡再長(zhǎng)，教學(xué)經(jīng)歷再豐富，也不一定與教師個(gè)人的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)成正比。如果不對(duì)其進(jìn)行反思，那么這些經(jīng)歷將一直是懵懵懂懂的，就會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：教師不斷地經(jīng)歷著，又不斷地忘卻這些經(jīng)歷，致使教師的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中缺乏由自己反思所形成的、歸屬于自己個(gè)人所有的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，從而使得教師那些具有極大潛在意義的經(jīng)歷失去了應(yīng)有意義。可見，教學(xué)反思可以幫助教師把他的經(jīng)歷升華為真正的、富于個(gè)人氣息的經(jīng)驗(yàn)，并且不斷使自己的經(jīng)驗(yàn)體系得到拓展。“每一個(gè)對(duì) 藝術(shù) 作品有經(jīng)驗(yàn)的人無疑都把這種經(jīng)驗(yàn)整個(gè)地納入到他自身中，也就是說，納入到他的整個(gè)自我理解中，只有在這種自我理解中，這種經(jīng)驗(yàn)才對(duì)他有某種意義。”[8](7)如果教師只對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)作出描述性的記錄而不進(jìn)行解釋，那么這些經(jīng)驗(yàn)就無法得到深層次的解讀，只有對(duì)經(jīng)驗(yàn)作出解釋后，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的閱讀才是有意義的。也就是說，經(jīng)驗(yàn)形成過程的同時(shí)應(yīng)該是解釋和理解的過程，重新閱讀經(jīng)驗(yàn)的過程也仍然是解釋和理解的過程，這樣才能常讀常新，每一次的閱讀過程就是一次重新理解和創(chuàng)造的過程。在教學(xué)反思實(shí)踐中，人們經(jīng)常使用的“反思檔案”就應(yīng)該有這樣兩種用途，一是描述記錄并 分析 所發(fā)生的種種情況，使之成為文本形式的經(jīng)驗(yàn)，二是對(duì)文本經(jīng)驗(yàn)本身不斷加工和再創(chuàng)造，使經(jīng)驗(yàn)得到升華，改善教師的理念與操作體系，甚至可以自下而上地形成新的教學(xué) 理論 。 目前 看來這第二步的功夫尚顯不足。
(三)對(duì)教學(xué)關(guān)系的反思
通常在教學(xué)反思實(shí)踐中，人們往往把注意力放到對(duì)具體事務(wù)的反思上，而不可見的關(guān)系在反思活動(dòng)中經(jīng)常被忽視。從關(guān)涉的人的角度，需要反思教師與學(xué)生的關(guān)系、教師當(dāng)前的自我與過去的自我的關(guān)系、教師本人與其他教師的關(guān)系、教師與家長(zhǎng)的關(guān)系等;從關(guān)涉的教學(xué)要素的角度，需要思考教師與教學(xué)目標(biāo)、課程 內(nèi)容 、教學(xué) 方法 、教學(xué)評(píng)價(jià)等的關(guān)系;從關(guān)涉的教學(xué)支持系統(tǒng)的角度，需要思考教師與 社會(huì) 文化、價(jià)值體系、課程與教學(xué)改革、 時(shí)代 精神與理念等的關(guān)系;等等。對(duì)教學(xué)關(guān)系的反思在教學(xué)反思活動(dòng)中是相當(dāng)重要的。它向上可以為教學(xué)理論反思提供基礎(chǔ)，向下可以使實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)反思得到升華。對(duì)于每種關(guān)系，都應(yīng)該從認(rèn)識(shí)、實(shí)踐和價(jià)值三個(gè)角度進(jìn)行反省。認(rèn)識(shí)角度是對(duì)關(guān)系的客觀描述，即現(xiàn)在關(guān)系的狀態(tài)如何，為什么會(huì)這樣;實(shí)踐角度是對(duì)關(guān)系改善與發(fā)揮作用的思考，即如何改善現(xiàn)在的關(guān)系狀態(tài)和怎樣使關(guān)系發(fā)生作用;價(jià)值角度是對(duì)關(guān)系改變或發(fā)生作用的結(jié)果的思考，即這樣的關(guān)系狀態(tài)該朝什么方向改變，改變的效果如何。
(四)對(duì)教學(xué)理論的反思
任何教學(xué)理論都不是完美無缺、持續(xù)高效的，在不同的時(shí)代、價(jià)值取向、技術(shù)條件、人員素質(zhì)面前，理論都需要重新認(rèn)識(shí)和把握。同時(shí)，教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)理論的源泉，實(shí)踐活動(dòng)本身就是理論的前兆，蘊(yùn)涵著豐富的可能性理論。對(duì)教學(xué)理論進(jìn)行反思有三種基本的樣式。第一是對(duì)實(shí)踐的理論反思。對(duì)于教師個(gè)人經(jīng)歷與在此基礎(chǔ)上形成的經(jīng)驗(yàn)體系，應(yīng)不斷地從理論層面進(jìn)行解釋和建構(gòu)，通過對(duì)教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論之間的不斷觀照、反省、聯(lián)結(jié)，既可以完成對(duì)實(shí)踐的理論提升，又有機(jī)會(huì)對(duì)先有理論進(jìn)行審視、訂正。第二是對(duì)教學(xué)理論的實(shí)踐反思。教師在 學(xué)習(xí) 和掌握某一教學(xué)理論后，通過在教學(xué)實(shí)踐中的還原，該理論的各種元素得到實(shí)踐的考驗(yàn)，使得教師能夠進(jìn)一步理解教學(xué)理論中的道理、價(jià)值、方案與技術(shù)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行原有理論的判斷與選擇。第三是對(duì)教學(xué)理論的理論反思。在理解和學(xué)習(xí)教學(xué)理論時(shí)，教師是主人而不是理論的奴仆，教師有權(quán)利依據(jù)自己的知識(shí)背景與學(xué)術(shù)專長(zhǎng)對(duì)教學(xué)理論進(jìn)行反省，對(duì)理論進(jìn)行修正與再創(chuàng)造，通過比較不同的教學(xué)理論發(fā)現(xiàn)某一理論的缺憾，從先有理論推演新理論，從其他學(xué)科不斷更新的概念范疇中建構(gòu)新理論，這種針對(duì)原有理論的修正、推演概括與建構(gòu)就是對(duì)教學(xué)理論的理論反思。
在對(duì)教學(xué)事務(wù)進(jìn)行反思時(shí)，應(yīng)力求從實(shí)踐活動(dòng)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)關(guān)系、教學(xué)理論四個(gè)向度進(jìn)行。這也是對(duì)教學(xué)現(xiàn)象或事件進(jìn)行反思時(shí)的四個(gè)層次。如果一個(gè)反思對(duì)象能夠在這樣四個(gè)層面得到重新認(rèn)識(shí)和理解、解釋，那么這樣的教學(xué)反思應(yīng)該是深刻而周詳?shù)?，也?huì)獲得豐碩而長(zhǎng)久的反思效益。
在教學(xué)反思實(shí)踐中，人們探索了多種反思方式。例如，在時(shí)間序列上，有日反思、周反思、月反思、期中反思、期末反思，就一堂課而言，有課前反思、課中反思、課后反思;在主體序列上，有個(gè)人反思、教師集體反思、教師與學(xué)生共同反思、教師與專家共同反思、教師與家長(zhǎng)共同反思;在內(nèi)容序列上，有個(gè)案反思、主題反思、學(xué)科反思、跨學(xué)科反思，具體到教師的日常工作內(nèi)容，有講課反思、作業(yè)反思、評(píng)價(jià)反思、活動(dòng)組織反思;在教學(xué) 發(fā)展 序列上，有學(xué)生成長(zhǎng)反思、教師成長(zhǎng)反思、教學(xué)理念反思、教學(xué)改革反思;在表現(xiàn)形式序列上，有反思日記、反思檔案、反思報(bào)告、反思競(jìng)賽、反思作業(yè)①等。在進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)，除了可以采用上述方式外，教師要充分發(fā)揮自己的實(shí)踐智慧，針對(duì)具體的條件與 問題 ，創(chuàng)造更為適合的方式方法。因?yàn)闆]有哪一種方式方法是適合每個(gè)人、每件事的，創(chuàng)造本身就是教學(xué)反思所追求的境界。
無論采取或創(chuàng)造怎樣的反思方式，教師在教學(xué)反思行動(dòng)中都需要堅(jiān)持這樣兩個(gè)策略。
第一，教師要保持敏感而好奇的心靈，教師經(jīng)常面對(duì)紛繁復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象和事件不知道該對(duì)哪一個(gè)進(jìn)行反思，對(duì)于自己的心靈活動(dòng)不知道哪些可以成為反思的話題。雖然在邏輯上可以編制出反思對(duì)象選擇的理論框架，但在教學(xué)活動(dòng)過程中，究竟哪一個(gè)現(xiàn)象、哪個(gè)事件、哪種行為、哪種感受可以反思、應(yīng)該反思，這是無法預(yù)先確定的。這就要求教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，保持開放、敏感而好奇的心靈，時(shí)刻捕捉可能的反思對(duì)象。“好奇心‘喚起關(guān)心’，喚起對(duì)現(xiàn)在存在或可能存在的東西的關(guān)心，喚起對(duì)我們周圍奇怪和古怪之物的關(guān)心。正是好奇心使人們擯棄熟悉的思維方式，用一種不同的方式來看待同一件事物。”[9]
第二，要經(jīng)常、反復(fù)地進(jìn)行反思，不僅對(duì)不同事件或現(xiàn)象經(jīng)常進(jìn)行反思，對(duì)于同一個(gè)事件或現(xiàn)象，也要不斷地持續(xù)地進(jìn)行反思。反思對(duì)象“總是對(duì)向它詢問的人給出新的答案，并向回答它問題的人提出新的問題。理解一個(gè)文本就是使自己在某種對(duì)話中理解自己”。[8](56)反思的過程就是不斷解讀，不斷獲得新答案，產(chǎn)生新感覺，提出新問題的過程，對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的日常反思絕不能一蹴而就，對(duì)于不同的或者同一個(gè)反思對(duì)象，不同的人進(jìn)行反思，就會(huì)得出不同的答案，產(chǎn)生新的疑問。在不同的時(shí)間、環(huán)境、心境下，反思也會(huì)有不同的結(jié)果。與不同的主體共同反思，認(rèn)識(shí)也會(huì)有所不同。從不同的視角出發(fā)，也會(huì)提示出新的答案、新的問題。反思的實(shí)質(zhì)，是教師在不斷的反思活動(dòng)中，通過反思來理解對(duì)象、理解自己，讓自己與對(duì)象對(duì)話、與自己對(duì)話。
參考 文獻(xiàn) ：
[1]〔德〕黑格爾?小邏輯[M].賀麟，譯?北京：商務(wù)印書館，1980.
[2]苗力田?思辨是最大的幸福——亞里士多德《尼各馬科倫 理學(xué) 》新版譯序[J]. 哲學(xué) 研究 ，1998，(12)：50—56.
[3]〔法〕埃德加·莫蘭?方法：思想觀念——生境、生命、習(xí)性與組織[M].秦海鷹，譯?北京：北京大學(xué)出版社，2002?104.
[4]〔德〕卡西爾?人論[M].甘陽，譯?上海：上海譯文出版社，1985.
[5]〔日〕西田幾多郎?善的研究[M].何倩，譯?北京：商務(wù)印書館，1965?18.
[6]牟宗三? 中國(guó) 哲學(xué)的特質(zhì)[M].上海：上海古籍出版社，1997?4.
[7]〔德〕雅斯貝爾斯?什么是 教育 [M].鄒進(jìn)，譯?北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991?1.
[8]〔德〕加達(dá)默爾?真理與方法——哲學(xué)詮釋學(xué)的基本特征[M].洪漢鼎，譯?上海：上海譯文出版社，1999.
[9]王治河?撲朔迷離的游戲——后 現(xiàn)代 哲學(xué)思潮研究[M].北京：社會(huì) 科學(xué) 文獻(xiàn)出版社，1998?57.
看了“山西省教師職稱論文”的人還看：
山西省教師職稱論文發(fā)表(2)
