高級(jí)教師職稱論文賞析(2)
高級(jí)教師職稱論文賞析
高級(jí)教師職稱論文篇二
教師觀的轉(zhuǎn)變:師范教育和教師教育的視角
一、師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)變
(一)師范教育和教師教育的本質(zhì)
以《中國(guó)大百科全書(教育卷)》為代表的各種教育工具書,大都把師范教育定義為“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”;“培養(yǎng)和提高基礎(chǔ)教育師資的專門教育。包括職前教師培養(yǎng)、初任教師考核試用和在職培訓(xùn)。” 但在我國(guó)，實(shí)際情況并非如此：“從形式上看,我國(guó)師范教育主要是教師的職前教育;從內(nèi)容上看,我國(guó)的師范教育主要側(cè)重于所教學(xué)科的專業(yè)教育;從辦學(xué)模式上看,師范教育采用的是獨(dú)立的辦學(xué)模式,教師一般是由師范院校培養(yǎng)。”
而教師教育的內(nèi)涵則可以概括為：整體性、專業(yè)性、開(kāi)放性和終身性。“整體性是指教師教育培養(yǎng)是一個(gè)職前、入職、職后一體化的過(guò)程;專業(yè)性是指教師不僅是一種職業(yè)，更是一種專業(yè);開(kāi)放性是指教師教育的培養(yǎng)方式是“開(kāi)放非定向型”;終身性是指教師教育是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的過(guò)程。”
(二)師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變
我國(guó)的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢(shì)要求教育作出相應(yīng)的改變。除此之外，我國(guó)師范教育自身存在的諸多問(wèn)題已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了其進(jìn)一步的發(fā)展，必須對(duì)其進(jìn)行改革才能保證我國(guó)的教育事業(yè)更加健康順利的發(fā)展完善。
從世界的發(fā)展潮流來(lái)看，世界各國(guó)正在進(jìn)行或者已經(jīng)完成了從師范教育向教師教育的過(guò)渡，我國(guó)的師范教育要發(fā)展，就必須順應(yīng)世界發(fā)展潮流，必須轉(zhuǎn)向教師教育。
師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的表現(xiàn)：
1.培養(yǎng)模式。在培養(yǎng)模式上，要由師范教育的單一的職前培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃穆毲?、入職、職后一體化的模式。傳統(tǒng)的、封閉的教師職前培養(yǎng)模式容易造成教師職前、職后的脫節(jié)，教師要從“一次受教、終身受益”的思想中解放出來(lái)，不僅要在入職前接受良好的培訓(xùn)，而且要在實(shí)際工作中繼續(xù)學(xué)習(xí)。只有這樣不斷地提升自己，才能順應(yīng)社會(huì)的發(fā)展變化。
2.體系設(shè)置。在教育體系上，要由單一的、封閉的體系轉(zhuǎn)變?yōu)殚_(kāi)放的、多元的體系。傳統(tǒng)的師范院校的體系設(shè)置是獨(dú)立的、封閉的，而且非師范院校培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生要做教師相對(duì)師范院校的學(xué)生要難很多，這樣就把一批有志于教育事業(yè)的優(yōu)秀的非師范生阻隔在了教育界的門外，這是對(duì)人才的一種浪費(fèi);而教師教育則不然，教師教育已經(jīng)有了較為完善的制度和法律保障，使得非師范院校的畢業(yè)生擁有和師范院校學(xué)生的同等的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)會(huì)，這樣就吸引了一大批的優(yōu)秀人才進(jìn)入教育行業(yè)，而且將會(huì)給我國(guó)的教育事業(yè)注入許多新鮮的元素，促使我國(guó)的教育事業(yè)更加有活力，更加健康和完善。
3.課程設(shè)計(jì)。在教育內(nèi)容設(shè)置上，由師范教育的“老三門”轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃姆?hào)課程改革要求的新學(xué)科專業(yè)和課程體系。傳統(tǒng)的“老三門”早已不能適應(yīng)課程改革的要求。新型的教師也不是只要學(xué)會(huì)簡(jiǎn)單的教育學(xué)、心理學(xué)及所教學(xué)科的知識(shí)就可以的，教師必須要樹(shù)立新的學(xué)生觀、知識(shí)觀、課程觀，并完成自身角色和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、教育教學(xué)的研究者、學(xué)科課程的開(kāi)發(fā)者。這就對(duì)教師專業(yè)能力和素養(yǎng)提出了更高的要求，也是教師要面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。
二、師范教育的教師觀：知識(shí)型教師
在傳統(tǒng)的師范教育體系中，“傳道、授業(yè)、解惑”是千百年來(lái)對(duì)教師職責(zé)的一個(gè)形象而深刻的概括，而這也是被廣大民眾所接受和公認(rèn)的教師應(yīng)當(dāng)盡的責(zé)任。具體說(shuō)來(lái)，這種以傳遞知識(shí)為主要目的的教師即“知識(shí)型教師”主要有以下特點(diǎn)：
(一)教師標(biāo)準(zhǔn)
1.傳遞知識(shí)。自古以來(lái)，我國(guó)的教師就是以傳道授解惑者自居，這也是大多數(shù)中國(guó)人對(duì)教師的要求。數(shù)千年來(lái)，是否教會(huì)了學(xué)生掌握某方面的知識(shí)或技能已經(jīng)成了衡量一個(gè)好教師的最重要的標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)生是否掌握了知識(shí)也成為他們是否學(xué)的好的標(biāo)準(zhǔn)。殊不知，這種評(píng)價(jià)方式抹殺了多少幼兒的好奇心和探索欲，最后逐漸淪陷到“死讀書、讀死書、讀書死”的誤區(qū)中。
2.主宰課堂。從漢朝甚至更早的時(shí)候，“師道尊嚴(yán)”、“天地君親師”等觀念早已在無(wú)數(shù)中國(guó)人心中根深蒂固，無(wú)論老師說(shuō)的對(duì)或錯(cuò)，學(xué)生是不應(yīng)該反對(duì)或提出異議的，學(xué)生只需要聽(tīng)取老師所講的，然后記住，這便是中國(guó)人所普遍認(rèn)同的學(xué)習(xí)態(tài)度。學(xué)生在課堂上是不應(yīng)該質(zhì)疑教師所講的內(nèi)容、所說(shuō)的話的，否則，便有對(duì)老師不尊重的嫌疑，而這是不被人認(rèn)同的，甚至是要受到懲罰的。
3.“執(zhí)行教材。”3傳統(tǒng)的儒家思想決定了教師的職責(zé)所在就是傳遞先圣們遺留下來(lái)的知識(shí)的精華，而不管它們是否能跟得上時(shí)代的發(fā)展，他們必須保證這些知識(shí)——無(wú)論腐朽抑或有借鑒意義的，都能夠完好的保存下來(lái)，并一代代的傳遞下去。
(二)教學(xué)理念
1.注重學(xué)生知識(shí)的獲得。教師的工作決不僅僅是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，它同時(shí)也是知識(shí)創(chuàng)新的活動(dòng)和過(guò)程。按照現(xiàn)代建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，教育教學(xué)活動(dòng)中的知識(shí)本身也是教師和學(xué)生在教育教學(xué)活動(dòng)中所創(chuàng)造的，所以知識(shí)的獲得固然是很重要的。但是教育教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)由過(guò)去比較單純的知識(shí)的傳遞，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N教師和學(xué)生之間相互討論和研究的活動(dòng)，這就使得單純注重知識(shí)的獲得這種理念不能適應(yīng) 這個(gè)轉(zhuǎn)變。
2.忽視情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)。知識(shí)的積累僅是學(xué)生綜合素質(zhì)中的智育的一個(gè)方面，學(xué)生其他方面的素質(zhì)如德、體、美、勞等以及從這些素質(zhì)中體現(xiàn)出來(lái)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀才是一個(gè)學(xué)生真正的、不竭財(cái)富。
(三)學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)
“所謂“學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)”,是指學(xué)校的整體與局部工作是否有利于學(xué)生做人的培養(yǎng)、成才的需要”4,是否能夠滿足大多數(shù)學(xué)生在知識(shí)、技能等方面的要求，是否為絕大多數(shù)學(xué)生所滿意。而師范教育的學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)則不夠明確，通常是以教師、教材為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的關(guān)注也不夠。
三、教師教育的教師觀：素養(yǎng)型老師
隨著師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)變，教師自身也要做出改變，以適應(yīng)教育體制和時(shí)代、社會(huì)的發(fā)展需要。教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以知識(shí)為中心、以課堂為中心、以教師為中心的觀念，努力做到以人為本、以學(xué)生為本、以學(xué)生的發(fā)展完善為教育教學(xué)的目標(biāo)，并注重學(xué)生的個(gè)性的發(fā)展，使教育的培養(yǎng)人的目標(biāo)得以真正實(shí)現(xiàn)。具體說(shuō)來(lái)，這種新型的教師——素養(yǎng)型教師，應(yīng)當(dāng)具有以下特點(diǎn)：
(一)教師標(biāo)準(zhǔn)
1.教師是研究者。與以往的教師掌握固有的知識(shí)相比，新型的教師除了要掌握一定的知識(shí)，更重要的是能對(duì)這些知識(shí)有一定的分析判斷，并有選擇的將其傳授給學(xué)生。
2.教師是促進(jìn)者。許多傳統(tǒng)的知識(shí)已經(jīng)不再適用于現(xiàn)今社會(huì)的發(fā)展，而且隨著信息時(shí)代的發(fā)展，學(xué)生可以通過(guò)多種渠道來(lái)獲得知識(shí)，所以獲得知識(shí)已經(jīng)不是學(xué)生求學(xué)的唯一目的，相對(duì)的，能夠?qū)W會(huì)某種思維方式或解決問(wèn)題的方法顯得更為重要。所以老師也要跟得上時(shí)代的發(fā)展，在擁有一定知識(shí)并將其傳遞給學(xué)生的同時(shí)，能夠引導(dǎo)學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面、健康的發(fā)展才是更為重要的職責(zé)。
3.教師是創(chuàng)生者。教師向?qū)W生傳授知識(shí)的過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、生成的過(guò)程，也是教師教育機(jī)智形成的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)師生良好互動(dòng)的氛圍，要有善于解決新問(wèn)題的能力，所以，從一定程度上來(lái)說(shuō)，教師也是創(chuàng)作者。
(二)教學(xué)理念
1.生命化教學(xué)
生命的本質(zhì)是一種主動(dòng)、活潑、向上的力量, 每個(gè)活著的人都在以某種方式能動(dòng)地實(shí)現(xiàn)著自己的各種愿望,展示自身的某種力量或能力。所以“生命化教學(xué)往往指順應(yīng)個(gè)體生命發(fā)展規(guī)律的教學(xué)”5，它關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，富有人文性，并以促進(jìn)人的全面發(fā)展為其目的。
2.以人為本
以學(xué)生為本，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體性 發(fā)展是現(xiàn)代 教育的重要目標(biāo)，因此在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考問(wèn)題的能力，讓學(xué)生積極主動(dòng)的參與到學(xué)習(xí)中，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。
(三)學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)
1.注重發(fā)展
教育的最終目的是為了使學(xué)生得到發(fā)展。在教育 心理學(xué)中，發(fā)展，指的是人類個(gè)體從誕生到死亡的整個(gè)生命過(guò)程中所發(fā)生的身心變化。所以學(xué)生是否能夠在教育的作用下得到發(fā)展，是學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)重要組成部分。
2.尊重個(gè)性
因人而異，按照不同的層次評(píng)價(jià)學(xué)生。就是要把每個(gè)學(xué)生當(dāng)做獨(dú)立的個(gè)體來(lái)看待，用欣賞的眼光來(lái)看待每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性，而每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無(wú)二的，都需要教師們的精心呵護(hù)。對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也不再局限于知識(shí)獲得的多少，而是綜合學(xué)生各方面的因素來(lái)對(duì)其進(jìn)行比較全面、客觀的評(píng)價(jià)。
四、知識(shí)型教師向素養(yǎng)型教師的轉(zhuǎn)變
知識(shí)型教師向素養(yǎng)型教師的轉(zhuǎn)變，不僅受教育體制等的影響，更重要的是要適應(yīng)學(xué)習(xí)者、 社會(huì)的要求，并以此為發(fā)展的方向和動(dòng)力的?？偟膩?lái)說(shuō)，在這個(gè)轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，有兩個(gè)因素即終身教育的理念和社會(huì)因素在起著非常重要的作用，它們不僅對(duì)教師觀的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生了至關(guān)重要的作用，同時(shí)這種教師觀的轉(zhuǎn)變也會(huì)對(duì)它們起到反作用，它們之間的矛盾沖突和相互作用，推動(dòng)了整個(gè)教育和人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步。
(一)終身教育理念要求教師角色轉(zhuǎn)變
終身教育理念最初是由法國(guó)教育家保羅·朗格朗于1965年在向聯(lián)合國(guó)教科文 組織提出的“關(guān)于終身教育”的提案中提出的。終身教育理念認(rèn)為人們只有通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)， 才能得以“生存”。這是對(duì)新世紀(jì)人才的基本要求，因此同樣也適用于未來(lái)的教師。在這個(gè)日益信息化、知識(shí)化的社會(huì)里，教師必須不斷的學(xué)習(xí)新的知識(shí)、技能及教學(xué)的技巧來(lái)增強(qiáng)自己的教育智慧，才能適應(yīng)要求日益提高的學(xué)生和現(xiàn)代社會(huì)，才能在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地。
“終身教育理念著眼于21世紀(jì)人的生存，認(rèn)為人們必須不斷地學(xué)習(xí)，不斷地獲得新的知識(shí)，掌握新技能，才能在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中迎接挑戰(zhàn)、抓住機(jī)遇，改善自己的生活狀態(tài)，提高自己的生存能力。”[6]這是對(duì)新世紀(jì)的人才的基本要求，因此同樣也適用于未來(lái)的教師。在這個(gè)日益信息化、知識(shí)化的社會(huì)里，教師必須不斷的學(xué)習(xí)新的知識(shí)、技能及教學(xué)的技巧來(lái)增強(qiáng)自己的教育智慧，才能適應(yīng)要求日益提高的學(xué)生和現(xiàn)代社會(huì)，才能在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地。
(二)學(xué)習(xí)型社會(huì)要求教師角色轉(zhuǎn)變
由于科技的迅猛發(fā)展，各類事物發(fā)展變化速度也加快，這樣教育必須培養(yǎng)能適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的人才，這就意味著教師必須轉(zhuǎn)變角色并首先接受社會(huì)變革的檢驗(yàn)。
“ 學(xué)習(xí)化社會(huì)”的概念最早是由美國(guó)著名學(xué)者羅伯特·赫欽斯在其1968年出版的《學(xué)習(xí)化社會(huì)》一書中提到的，他認(rèn)為，學(xué)習(xí)型社會(huì)是一種以學(xué)習(xí)、人性發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)的社會(huì)，是使社會(huì)全體成員充分發(fā)展自身能力的社會(huì)。聯(lián)合國(guó)教科文組織在1972年的《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》 報(bào)告中多次引用了這一概念。報(bào)告認(rèn)為：教育已不再是某一特定年齡的規(guī)定活動(dòng)，它正 朝著包括整個(gè)社會(huì)和個(gè)人終身的方向發(fā)展。由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)型社會(huì)是以終身教育理念為指導(dǎo)，希望每個(gè)社會(huì)成員都能夠不斷學(xué)習(xí)，獲得新知識(shí)、新技能，只有這樣，才能推動(dòng)社會(huì)的不斷進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)社會(huì)和人類自身的可持續(xù)發(fā)展。
學(xué)習(xí)型社會(huì)要求教師成為研究者。在學(xué)習(xí)型社會(huì)中，每個(gè)社會(huì)成員都要堅(jiān)持不斷學(xué)習(xí)使自身得到發(fā)展和完善，新型的教師尤要如此，因此，教師從“教書匠”向“研究者”的轉(zhuǎn)變是合乎時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的。在學(xué)習(xí)型社會(huì)中，單一的、即使是非常熟練的掌握知識(shí)也已不能滿足學(xué)生和社會(huì)的需求，因?yàn)樵诂F(xiàn)今科學(xué)技術(shù)已經(jīng)非常發(fā)達(dá)的時(shí)代，知識(shí)的獲得可以有多種途徑，而且獲得知識(shí)已經(jīng)不是學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一目的，因此，教師要及時(shí)地轉(zhuǎn)變觀念、適時(shí)地變更角色，不斷地充實(shí)和完善自己，才能不被學(xué)生和社會(huì)淘汰，才能跟上時(shí)代的發(fā)展。
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