小學教師職稱論文發(fā)表(2)
小學教師職稱論文發(fā)表
小學教師職稱論文發(fā)表篇二
人學視野下的中小學教師流動制
摘要：教師流動制是促進義務教育均衡發(fā)展的重要手段。目前的教師流動政策缺乏對“人”的關懷，過分彰顯教師的群體性，消解其類特性和個體性。教師流動制需要在人學視野下構建，以滿足教師的個體需要，促進教師群體專業(yè)化成長，實現(xiàn)教師類主體的超越。
關鍵詞：人學;教師流動;人的屬性
中圖分類號：G451.1 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094(2016)02A-0013-04
教師是教育中最重要的資源，是學校發(fā)展的內驅力量，義務教育均衡發(fā)展必須依賴教師資源的均衡配置。
目前，全國已有22個省份出臺了和教師流動相關的政策，并開展了一系列的探索和實踐，主要通過定期流動、支教、對口支援、教育聯(lián)盟、走教制度、送教下鄉(xiāng)及優(yōu)質教師資源輻射等七種方式促進區(qū)域間的教師流動，并取得了一定的成效。但是，在全國范圍內，還沒有關于教師流動的制度化和規(guī)范化規(guī)定，并且，各省出臺的流動政策主要強調自上而下的流動，這并不符合“水往低處流，人往高處走”的守恒定律，因而政策執(zhí)行的阻力較大，效度不高。另外，流動放大了行政力量，而對“人”的重視程度不高，忽略了他們作為主體的個性和獨立自主性，因此，整個流動缺乏內在動力，過程流于形式。
教師的流動問題從本質上講是人的流動問題，在研究人的問題上，必須堅持人的原則或人的尺度，即從人學視角研究教師流動問題。
一、人學視野下教師流動問題分析
人學即人的哲學，它是從各門有關人的科學的相互聯(lián)系和統(tǒng)一中，研究完整的個人及其存在和發(fā)展的一般規(guī)律的一門相關獨立的綜合的科學。[1]黑格爾提出理性自決生成人的本質，費爾巴哈把感性直觀作為人的本質，海德格爾強調非理性的個人體驗生成人的本質，這些理論都僅從人的單個方面分析和理解人。[2]而馬克思則提出人的本質是在一定社會關系中使用人自己創(chuàng)造的工具改造物質世界以滿足自己的物質需要的活動，正是這種活動產生多種多樣的人性，產生人和人類社會。[3]馬克思的人學理論既從人的主體和理想本質分析人的現(xiàn)實存在，又從人的現(xiàn)實的社會存在客觀地分析人，它體現(xiàn)了價值思維和科學思維的統(tǒng)一，為研究中小學教師流動問題提供了價值和科學的視角。
1.人的三種屬性
馬克思提出人在現(xiàn)實中以三種基本形態(tài)存在：類形態(tài)、群體形態(tài)和個人形態(tài)，分別表現(xiàn)為三種屬性：類特性、群體性和個體性。類形態(tài)是人類作為種屬的一般形態(tài)，人作為類形態(tài)所具有的共同特征就是類特性，它是人區(qū)別于動物的標志，表現(xiàn)為人的自由自覺自為的活動。群體形態(tài)是群體作為不同社會類型的特殊形態(tài)，它是基于群體內成員的生存需要、維護個體及群體利益的需要，以及對共同文化認同的需要而形成的，人的群體性表現(xiàn)為成員對這個共同體的從屬，“人是一切社會關系的總和”[4]。個人形態(tài)是個人作為有個性的人的個別形態(tài)，個體性是人作為一個單獨的個體(相對于群體而言)所具有的屬性，它是與人的群體性相對的，是人的獨立個體意識，它讓人成為具體的人而與他人相區(qū)別。[5]人的個體性是群體性的基礎，群體是由不同的個體組成的;而人的群體性又為個體性的實現(xiàn)提供重要的保障，群體保護個體利益的實現(xiàn);人的類特性是個體性和群體性的一部分及延伸，更是它們得以實現(xiàn)和發(fā)展的重要保證。因此，人是類、群體和個體三種形態(tài)的統(tǒng)一體，一個完整的人必然同時擁有類特性、群體性和個體性三種屬性。
人的三種屬性的充分發(fā)展可以促進人的全面發(fā)展。發(fā)展人的類特性可以彰顯人的尊嚴和價值，豐富人的精神世界，加強人與人之間的合作，不斷提高人的能力。發(fā)展人的群體性能讓成員間形成價值共識，凝聚力量，協(xié)作發(fā)展。發(fā)展人的個體性能充分體現(xiàn)個體的獨立自主性，使個體的理性、情感、意志等得到充分的展示。但是，如果只重視人身上某一屬性的發(fā)展，忽略其他屬性的發(fā)展，就會打破三種屬性間應有的平衡，形成三者的內在沖突。過于突出類特性的發(fā)展，會產生抽象空洞的人性觀，形成反社會傾向;過于突出群體性的發(fā)展，會束縛人的個性和獨立性，還會產生虛幻的集體主義和種族主義;過于突出個體性的發(fā)展，會張揚個人主義和利己主義，帶來人的物欲膨脹、情感冷漠和精神空虛等問題。因此，需要和諧發(fā)展人的三種屬性，維持三者間相對的平衡。
2.教師的三種屬性
教師作為人，身上同樣兼具三種屬性。教師的類特性表現(xiàn)在作為人的尊嚴和價值，追求自由和平等，認識和改造客觀世界以及超越自我和實現(xiàn)自我的價值等。教師作為教育體系內的特殊群體，他們群體性表現(xiàn)在對國家、民族、教育體系、學校文化的認同感，他們有共同的價值基礎和職業(yè)追求，樂意為公共事業(yè)的發(fā)展貢獻力量，同事之間互幫互助，共同促進教師群體的發(fā)展。同時，教師又是具有獨特性和個性的獨立主體，他們的個體性表現(xiàn)在教學活動中的自我意識、自我發(fā)展和自我管理，他們獨立地進行學術思考和教育教學，在自我提高和創(chuàng)造的過程中逐漸形成自己獨特的教學風格和教學特色。教師的教學工作是一種智慧和經驗的成長過程，教學、科研以及對學生的培養(yǎng)活動，既需要教師獨立地學習、鉆研、探索和反思，又需要教師在工作環(huán)境中共同協(xié)作，通過平等地對話與交往，實現(xiàn)專業(yè)追求和教學追求的共同發(fā)展。因此，教師個體性的發(fā)展是群體性發(fā)展的基礎和原動力，群體性的發(fā)展為個體性的發(fā)展提供發(fā)展的遠景目標和外部條件，教師在個體性和群體性發(fā)展的過程中，提升智慧與經驗，自我超越和發(fā)展，促進類特性的發(fā)展。
3.流動中教師類特性和個體性的缺失
每個人身上實際存在的三種屬性，是一種實然狀態(tài);社會對人的要求反映到人身上的三種屬性，是一種應然狀態(tài)。應然狀態(tài)是社會對人的要求，具有一定的強制性。這種實然狀態(tài)與應然狀態(tài)經常處于矛盾中，它們間的矛盾和沖突折射到人身上就會引發(fā)人的問題。一個人的發(fā)展過程就是人的三種屬性從實然狀態(tài)到應然狀態(tài)的轉化過程;在這一過程中，人的三種屬性將不斷得到豐富和完善，從而達到社會對人的要求。[6]
當代社會要求教師的個體性、群體性和類特性和諧發(fā)展，從而實現(xiàn)教師的自我發(fā)展、教育的發(fā)展和國家的發(fā)展。目前，中小學教師流動政策的制定卻更多地強調教師的群體性，更少地突出教師的類特性和個體性。一些政策實際上是“計劃”和“集權”思維的延續(xù)，制度性的分層結構讓教師處于一種被動的狀態(tài)，成為行政手段的工具。無論是作為“學校人”還是作為“社會人”，教師都被強調作為群體的一分子，做學?？茖芋w系中的“螺絲釘”。而教師作為人的尊嚴和價值往往被忽略，主體需要得不到滿足，失去選擇的權利，個人的獨立性和個性受到約束，缺乏自我發(fā)展的空間，生活世界和工作世界相分離，因而無法適應新的工作環(huán)境，也無法從新的工作中體驗到成就感和滿足感。 彰顯教師的群體性，消解追求自由平等的類特性和作為能動主體的個體性，不符合當代社會對教師的要求，致使教師消極地應對各種流動政策，在工作崗位上“做一天和尚撞一天鐘”，成為“缺乏靈魂的教書匠”。因此，流動政策的制定，需要考慮能夠引導教師的三種屬性從實然狀態(tài)向應然狀態(tài)轉化，和諧發(fā)展三種屬性，使之符合當代社會對教師的要求，體現(xiàn)教師的生命價值。
二、中小學教師流動制的人學構建
“教育的本質在于傳承和傳播人類在生產和社會實踐中積累起來的生產知識和社會知識，促進人和社會的發(fā)展。”[7]任何教育制度的邏輯起點都是“一切為了人的發(fā)展”，中小學教師流動制作為義務教育均衡發(fā)展的重要手段也不例外。人學為研究中小學教師流動制提供了哲學基礎和獨特視角。在本體論上，必須強調和諧發(fā)展教師的三種屬性;在認識論上，必須讓教師成為認識的主體、中心和焦點;在實踐論上，必須確立教師的主體性和生成性。這樣，教師的內在價值才能受到關注，才能使他們激發(fā)內在需要和自主發(fā)展的意識，將流動作為契機，發(fā)揮自身力量，促進教育資源的優(yōu)化，為義務教育均衡發(fā)展做出自己的貢獻。
1.以人為本，滿足教師的個體需要
在流動過程中，教師是理性人、社會人和職業(yè)人的統(tǒng)一，“人”是中小學教師流動制的基礎和根本。要促進中小學教師有理、有序、合理的流動，實現(xiàn)義務教育的均衡發(fā)展，就需要不僅從教師作為生命存在的特殊性來看待教師，更要從教師作為生命存在的一般性來認識教師，將教師作為“人”的一般性和教師職業(yè)角色的特殊性統(tǒng)一起來，即人之為師，首先是人，然后才是師。[8]
馬克思指出：“人體的生命存在就是需要，而需要只能靠勞動來滿足，正是人們的生活需要，決定著人們必須進行生產勞動，正是需要引起人們行動的動機、意志，并通過理想轉化為現(xiàn)實的力量，成為社會發(fā)展的動力。”[9]教師的需要從其個體性出發(fā)，為自身在流動過程中成為能動的、主體性的存在物提供內在動力，因此，教師的主體需要是流動的出發(fā)點。
從微觀角度看，教師的第一需要是要解決生存和生計問題。由于歷史形成的“城鄉(xiāng)二元”格局，教師在流動后將面臨生活環(huán)境、工作環(huán)境和家庭環(huán)境等方面的變化，尤其是從城市流動到農村的教師，如果不能從制度層面保證他們的生存需要，就無法讓他們主動、積極地參與流動。因此，國家需要加大對農村和薄弱地區(qū)的教育投資，提高教師的工資待遇，適當給予特殊津貼，滿足教師的生存需要。關于流動的時間和區(qū)域，可由教師先遞交流動意向表，主管部門在充分尊重教師意愿的基礎上再制訂具體的流動方案。
從中觀角度看，教師的主體需要體現(xiàn)為自我的完善和發(fā)展。教師需要認同自己所從事的職業(yè)，具有獨立的自我意識和自我控制的能力，清晰地知道專業(yè)發(fā)展的方向，這樣才能自由自覺地進行實踐活動。教育主管部門和學校要盡可能地改善農村和薄弱地區(qū)學校的辦學條件，努力為流動教師打造施展才華的平臺。在晉級、晉職、評優(yōu)等方面優(yōu)先考慮主動參與流動的教師，為流動教師提供更多的培訓機會，讓流動教師在教學活動中獨立地做出專業(yè)判斷并執(zhí)行專業(yè)任務，滿足流動教師的個性化和多元化發(fā)展。
從宏觀角度看，教師會把自己作為總體社會中的一員，致力于用自己的專業(yè)知識與能力推動社會的發(fā)展，在社會的發(fā)展中實現(xiàn)自我的價值。在這一層面，需要讓教師的個體需要與社會需要相統(tǒng)一，明確教師流動既是一種權利，又是一種義務，更是一種職責，引導教師形成通過流動促進義務教育均衡發(fā)展的理念，對流動產生心理認同感，將流動作為契機，在流動的過程中既體現(xiàn)自我的價值又為社會的發(fā)展做出自己的貢獻。
2.構建教師專業(yè)共同體，促進群體專業(yè)化成長
在流動中，重視教師的人本訴求和主體需要，但同時也需要兼顧教師的群體性，一個優(yōu)秀群體的力量會遠遠大于每個成員力量的簡單相加。“社群的互動才能導致共享意義的交流。沒有這種交流，個人就會被切斷與供參與和交流的社群的聯(lián)系，惟有這種社群才能促進個體的真正發(fā)展。”[10]
由于區(qū)域的不同，各學校的文化、硬件特別是學生存在較大的差異。流動后，教師僅憑個人力量繼續(xù)沿用原來的教學方法或生搬硬套別人的教學方法來教授學生，就會讓自己的教學處于困境，失去本可從工作中獲得的成就感和滿足感。如何幫助教師走出個體狀態(tài)，適應和融入新環(huán)境，是相關政策制定需要重點考慮的問題。
教師專業(yè)共同體是建立在教師專業(yè)化浪潮的基礎之上，以學校為基地，以教育實踐為載體，以共同學習、研討為形式，在團體情境中通過相互溝通與交流最終實現(xiàn)整體成長的提高性組織。[11]這種組織可以是校際的聯(lián)合體，也可以是區(qū)域間的聯(lián)合體。如果能夠疏通“流動管道”，將教師的檔案由地方教育局統(tǒng)一管理，讓教師從“學校人”變?yōu)?ldquo;系統(tǒng)人”，就能在整個區(qū)域系統(tǒng)內建立教師專業(yè)共同體。該共同體有共同的文化基礎，多元主體間互相理解和認同，以學生和教師的學習與發(fā)展為共同的目標，通過平等對話和交往，共享資源和成果，共同研討和開發(fā)本土校本課程，促進區(qū)域間教師的專業(yè)化發(fā)展。在構建區(qū)域間教師專業(yè)共同體的過程中，教師從原來孤立的個體主體變?yōu)榻换ブ黧w，完成了個體的自我重構，實現(xiàn)了自我智慧和經驗的提升。
3.從“自在”到“自為”，實現(xiàn)教師類主體的超越
“人作為人的生活意義，主要不在于他的第一生命，而在于第二生命的創(chuàng)造活動，人不會滿足于僅僅活著――像動物那樣生存，而總是要把第一生命引向第二生命，通過第二生命的創(chuàng)造去實現(xiàn)第一生命的價值。”[12]人的第二生命創(chuàng)造活動讓人區(qū)別于其他動物而成為人“類”：人通過勞動實踐改造自然環(huán)境，同時改造人自身。人在意識中永遠不滿足于“存在”的一切，總要設法努力實現(xiàn)新的可能性，這個可能性就是“自為”為了成為自我所欠缺的東西。[13]馬克思和恩格斯認為人作為“類”由始至終，都在不斷地努力從“自在”向“自為”轉變，從而推動社會的進步和文明的發(fā)展。[14]教師的類特性也體現(xiàn)在從“自在”向“自為”的轉變：教師成為擁有專業(yè)自主權的主體，自覺、能動地投入到教育教學的勞動實踐中，不斷地發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，培育新的精神生命，同時完成自我的改造和超越。因此，在流動中要發(fā)展教師的類特性，鼓勵他們以自我為認識對象，通過對自我的主體改造和超越而實現(xiàn)類主體的發(fā)展。
在流動中，要實現(xiàn)教師從“自在”向“自為”的轉變，首先必須喚醒教師的自覺性。教師的自我意識、自覺意識的萌發(fā)開辟了教師自我控制、自我教育與自我完善的可能性。[15]憑借自上而下的剛性教育政策難以喚醒教師的自覺性，需要運用宣傳手段(包括職前、職中和職后的教師教育課程)對教師動之以情、曉之以理，讓他們明白流動的目的和意義，同時意識到流動意味著契機，流動會為自身的發(fā)展提供更多的機遇和挑戰(zhàn)。同時，從制度層面保障教師的決定權與參與權。教師有權選擇流動區(qū)域和流動學校，規(guī)劃自己的工作發(fā)展方向，決定教育教學的內容和方案，審視學習和發(fā)展的機會，可以參與學區(qū)或學校遠景目標的設計。通過建構民主、和諧的校園氛圍，教師享有自由的意識和行為的自主權，他們就能自覺參與流動，主動參與建構自身的發(fā)展。最后，完善評價激勵機制，用動態(tài)的標準評價教師的工作效果;通過績效反饋，促進教師對教育教學實踐活動的反思，讓他們積極主動地觀察、審視自己的工作行為，不斷地加以修正，完成自身的“內涵式”發(fā)展。
總之，在中小學教師流動過程中，教師作為“人”，既是流動的客體，更是流動的主體，他不是盲目地受外部條件的支配，而是以其自身的個體性、群體性和類特性存在。流動政策的制定需要充分考慮教師三種屬性的發(fā)展，使其符合社會對教師的要求，這樣才能讓教師自由、自覺、自為地參與流動，在教育教學的實踐活動中實現(xiàn)自我的轉變和超越。
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