文言文教學(xué)就是教學(xué)文言文(2)

　　三、“文”和“言”的思考
　　
　　曾有相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間，文言文教學(xué)是重“言”輕“文”的，但也不可否認(rèn)，在新課程推進(jìn)時(shí)，一些教師中出現(xiàn)了另一種情況——重“文”而輕“言”。這兩種情況，其實(shí)是重工具性還是重人文性的問題。那么，文言文到底該教什么呢?我以為教“文”和“言”，即語(yǔ)言、文章、文化。具體說(shuō)來(lái)，在文言文教學(xué)中既要重視學(xué)生掌握一些基本的古漢語(yǔ)字詞句的知識(shí)；又要注重文本的整體把握，賞析文章的篇章結(jié)構(gòu)和寫作技法；更要強(qiáng)調(diào)文本之后的思想情感和古代文化的傳承和熏陶。以文章為中心，結(jié)合文章語(yǔ)境積累文言，進(jìn)而體悟文化，使文言、文章、文化融為一體，使“文”“言”不分，“文”“言”并重。
　　“文”“言”并重，是一種理念，而不是教條。你想一下，一篇文章要講字、詞、句等語(yǔ)言知識(shí)，又要傳授文化常識(shí)，還要教給學(xué)生一定的閱讀技巧、寫作方法等等，如果不分輕重，這肯定是不可行的。你應(yīng)把“文”“言”并重這種理念貫穿在整個(gè)文言文教學(xué)過程中，課文有難易，年級(jí)有高低，任務(wù)有輕重，關(guān)鍵是要靈活運(yùn)用，所謂“運(yùn)用之妙存乎一心”。如：傳記文字詞句相對(duì)容易些，可以少花一些時(shí)間，而牽涉到的人物可能具有歷史的文化的內(nèi)涵，可以作一些發(fā)揮和聯(lián)系。講《鴻門宴》，文字上應(yīng)該沒有多少問題，其他方面教師大可以作些補(bǔ)充和延伸，如劉邦、項(xiàng)羽的性格、作風(fēng)等。寫景散文，字詞句上的變化會(huì)多些，教學(xué)時(shí)就不宜快速，對(duì)有些詞義的理解會(huì)有見仁見智的事。講《滕王閣序》，僅是文字疏通上就要花不少時(shí)間，因此老師在“言”上有必要加強(qiáng)。再如：高中三年，也不宜一刀切，可分成三個(gè)學(xué)段進(jìn)行，高一年級(jí)著重培養(yǎng)、提高釋義能力，將重點(diǎn)放在文言文的詞語(yǔ)、句子的準(zhǔn)確理解上。高二年級(jí)重點(diǎn)放在文章的體悟和鑒賞上，高三年級(jí)則重在強(qiáng)化應(yīng)試能力上。如果從現(xiàn)行的教材來(lái)看，必修一至必修五是第一層次，更多的是在語(yǔ)言知識(shí)上：選修《論語(yǔ)》和《中國(guó)古代詩(shī)歌散文》是第二、第三層次，重在文章鑒賞上、作者理解上、文化傳承上，人文性體現(xiàn)得最為充分。
　　落實(shí)在課文上，我想：作為理想的文言文教學(xué)，理應(yīng)是工具性和人文性并重，廢誰(shuí)都不行，重誰(shuí)也不行，至于把握的度，是一個(gè)教師的思想認(rèn)識(shí)和教學(xué)水平的問題。
　　《赤壁賦》是一篇人文性很強(qiáng)的課文，如果棄掉人文性，而只講字詞句，肯定是不行的。因?yàn)樵谶@篇文章的背后，我們可以看到樂觀曠達(dá)的蘇軾。同樣，在這個(gè)板塊中后一篇文章《始得西山宴游記》，也是一篇人文性很強(qiáng)的文章，前些天就聽了一節(jié)公開課，要求是一節(jié)課上完。那位授課教師大概花了一半時(shí)間講字詞句，另一半時(shí)間講人文，一半對(duì)一半。我以為這不是并重，并重是根據(jù)課的情況作恰如其分的安排，正如“折中”不是“中庸”。這堂課人文明顯重于工具，是有失偏頗的。重人文并非是棄工具，工具是基礎(chǔ)，人文是升華，是水到渠成的。因?yàn)槭峭话鍓K，還可以讓學(xué)生思考板塊標(biāo)題“感悟自然”的意義，這兩篇文章都是寫景散文，所謂“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)也”，“以我觀物，萬(wàn)物皆著我之色彩”，我們?cè)谖恼轮凶x出了作者：一個(gè)是樂觀曠達(dá)的，一個(gè)是執(zhí)著孤傲的。聯(lián)系這兩人之前之后寫的一些詩(shī)文，就會(huì)明白，蘇軾在離開黃州到廬山時(shí)，寫了“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的詩(shī)句，如果聯(lián)系一下蘇軾的生活遭遇和他的生活態(tài)度，就不難明白寫這首詩(shī)的用意了：你們?cè)鯓涌词悄銈兊氖拢梢钥锤?，可以看低，我還是我，蘇軾還是蘇軾。柳宗元寫《江雪》(干山鳥飛絕，萬(wàn)徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪)是“千萬(wàn)孤獨(dú)”，跟《始得西山宴游記》一脈相承，所謂“不與培婁為類”。兩篇文章一比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，同樣的遭遇，不一樣的反應(yīng)，因?yàn)樾愿瘛赓|(zhì)、修養(yǎng)不一樣，但都不影響他們的偉大。正如屈原在楚國(guó)滅亡時(shí)選擇死，司馬遷在受腐刑時(shí)選擇生，我們不能因他們的不同選擇否定他們的偉大。
　　四、“于丹講《論語(yǔ)》”是特例
　　
　　在我們那么看重“文”和“言”的時(shí)候，于丹講《論語(yǔ)》，講“文”而不講“言”，竟大行其道，一時(shí)讓語(yǔ)文老師膛目結(jié)舌。有人說(shuō)為文言文教學(xué)開了一個(gè)好頭，因?yàn)檫@樣教學(xué)，文言文的可聽性絕對(duì)沒有問題；也有人說(shuō)為語(yǔ)文老師出了一個(gè)難題，因?yàn)椴豢赡芊艞?ldquo;文言”而追求所謂的效果。我想于丹講《論語(yǔ)》，正確地說(shuō)不是在講文言文，更不是在講文言文教學(xué)。于丹只是一時(shí)紅火，不會(huì)像《論語(yǔ)》本身一樣經(jīng)典，可以千年而不朽。有人戲稱她為“超女”，我想多少包含著對(duì)她的評(píng)價(jià)。于丹講《論語(yǔ)》是特例，不能歸到文言文教學(xué)，我想作為語(yǔ)文老師還是應(yīng)該有明晰的認(rèn)識(shí)。我們不要因于丹講《論語(yǔ)》而喜，也不要因?yàn)橛诘ぶv《論語(yǔ)》而憂，文言文就是文言文，文言文教學(xué)就是教學(xué)文言文。
　　我們用文言文來(lái)教學(xué)，要讓學(xué)生掌握通假字、實(shí)詞意義、虛詞用法、一詞多義、古今異義、特殊句式等古漢語(yǔ)知識(shí)，從而提高他們的語(yǔ)文素養(yǎng)，達(dá)成語(yǔ)文課程的教學(xué)目的。于丹講《論語(yǔ)》，只是闡發(fā)己見，引發(fā)電視觀眾去思考一些社會(huì)問題。她的落腳點(diǎn)是觀點(diǎn)而不是知識(shí)，是娛樂而不是實(shí)用。我們用文言文來(lái)教學(xué)，教材是例子。《師說(shuō)》、《六國(guó)論》、《過秦論》等都是經(jīng)典，學(xué)生學(xué)了這些文章，能有舉一反三的功效。于丹講《論語(yǔ)》是演說(shuō)，所用材料是“引子”、是“由頭”，是為了自己隨心所欲地演繹和發(fā)揮，而真正的《論語(yǔ)》被異化，被“泛文化”。我們用文言文來(lái)教學(xué)，有對(duì)話場(chǎng)，可以多元解讀，可以獨(dú)立思考。一篇《赤壁賦》可以引起學(xué)生大討論，對(duì)“主客對(duì)話”可以作不同的解讀。“主客對(duì)話”是虛擬的，代表了作者思想中兩個(gè)不同側(cè)面的矛盾斗爭(zhēng)；也可以說(shuō)是實(shí)有的，“客”是道士，是楊世昌，說(shuō)“挾飛仙以遨游，抱明月而長(zhǎng)終”，自然是最符合他的身份與性格。于丹講《論語(yǔ)》是“獨(dú)語(yǔ)”，有聽眾而沒有對(duì)話，有獨(dú)立性而沒有多元性，有隨意性而沒有嚴(yán)肅性。中學(xué)里有選修《(論語(yǔ))選讀》，出版社編教師參考用書，或老師寫《論語(yǔ)》方面的文章，引用的資料有朱熹《論語(yǔ)章句集注》，何晏、邢昺《論語(yǔ)注疏》，康有為《論語(yǔ)注》，程樹德《論語(yǔ)集釋》，南懷瑾《論語(yǔ)別裁》等等，但沒有于丹講《論語(yǔ)》，因?yàn)榇蠹叶贾浪鼪]有史料價(jià)值。因此，文言文只能是文言文，當(dāng)文言文成了于丹講《論語(yǔ)》時(shí)，已不具備文言文的本質(zhì)；文言文教學(xué)只能是文言文教學(xué)，當(dāng)文言文教學(xué)成了一個(gè)人演說(shuō)時(shí)，就會(huì)被異化為娛樂和“泛文化”。我們的文言文教學(xué)可以多樣化，但本質(zhì)是不變的：這是文言文，這是文言文教學(xué)。
　　文言文不是白話文，它比白話文更經(jīng)典；文言文不是外文，它比外文更文化。文言文教學(xué)理應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)中最受追棒的篇章，理應(yīng)是課堂上的一份精美大餐。