論農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革的論文

　　基礎(chǔ)教育課程改革是全面推進我國素質(zhì)教育的歷史性選擇，是我國教育領(lǐng)域一場廣泛深入的教育創(chuàng)新。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的論農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革的論文，希望大家喜歡!

　　論農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革的論文篇一

　　《反思農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革》

　　[摘要]基礎(chǔ)教育課程改革是全面推進我國素質(zhì)教育的歷史性選擇，是我國教育領(lǐng)域一場廣泛深入的教育創(chuàng)新。在這場變革中，農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革是我國基礎(chǔ)教育課程改革的重點和難點，是中心環(huán)節(jié)。改革期間經(jīng)驗和成就固然令人欣慰，但從理論到實踐皆出現(xiàn)了許多矛盾和偏離。本文主要闡述農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革中兩個最為普遍和嚴(yán)重的問題：課程改革輕視知識。以降低知識學(xué)習(xí)的地位為代價;學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變流于形式。并初步提出解決方法。

　　[關(guān)鍵詞]反思;農(nóng)村;基礎(chǔ)教育;課程改革

　　新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正以前所未有的速度在全國范圍內(nèi)推廣，這場關(guān)系到國家和民族未來的改革受到了高度的重視。而農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革是這場改革成敗的關(guān)鍵。據(jù)統(tǒng)計，我國共有2億多中小學(xué)生，其中70%的中小學(xué)生在農(nóng)村就讀，這些未來社會主義的建設(shè)者和接班人，涉及1千多萬教師、上億個家庭和各級政府。可以說新一輪基礎(chǔ)教育課程改革能否使順應(yīng)世界范圍內(nèi)“以學(xué)生發(fā)展為本”的課程改革潮流，能否使學(xué)生“在普遍達到基本要求的前提下，實現(xiàn)有個性的發(fā)展”，農(nóng)村課程改革舉足輕重，不容忽視。因此，研究農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革中最為普遍和嚴(yán)重的問題并尋求其對策，便顯得意義尤其深遠了。

　　一、課程改革不能以降低知識學(xué)習(xí)的地位為代價

　　《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出，新課程“要使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”，同時明確規(guī)定：“加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。”這些要求和規(guī)定十分明確?，F(xiàn)行課程在功能方面存在著內(nèi)容脫離學(xué)生實際、更新不夠及時、知識結(jié)構(gòu)不夠合理等現(xiàn)象，知識傳授往往只停留在認知層面，沒有真正發(fā)揮知識的教育價值。沒有真正實現(xiàn)知識傳授的全部教育價值。但這不能成為我們降低知識地位、輕視知識的理由。在當(dāng)今知識的地位不斷得到提升的知識經(jīng)濟時代，難道知識的地位反而下降了?眾所周知，能力的提升離不開知識的積累，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)正是以掌握知識為基礎(chǔ)的，也只有在學(xué)習(xí)和掌握知識的過程中才能真正學(xué)會學(xué)習(xí)。心理學(xué)研究表明，認知是情感態(tài)度的前提，價值觀更是知識內(nèi)化上升為信念的結(jié)果。很難想象一個科學(xué)、社會、歷史全然不知或知不多的人，會有強烈的社會責(zé)任感，會有科學(xué)的世界觀和價值觀。

　　新課程倡導(dǎo)課程與學(xué)生生活的聯(lián)結(jié)，強調(diào)關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗。但是，在宣傳和提倡重視學(xué)生的經(jīng)驗和變革教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式的時候，要提防片面夸大學(xué)生直接經(jīng)驗的作用、簡單地由接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄繉W(xué)習(xí)的傾向。歷史和經(jīng)驗告訴我們：中小學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)是以書本知識為主的間接經(jīng)驗，學(xué)習(xí)方式主要是接受學(xué)習(xí)。

　　20世紀(jì)初，美國“進步主義”教育運動的興起和杜威教育思想的傳播，對美國教育特別是中小學(xué)教育產(chǎn)生了巨大的影響。他們認為在中小學(xué)特別是小學(xué)，不必要也不可能進行科學(xué)知識教育，主張代之以經(jīng)驗、生活常識、活動技能，使學(xué)生學(xué)會生活、適應(yīng)社會，直接導(dǎo)致教育質(zhì)量的下降，美國人驚醒自己的教育落后了。從此以后，改革基礎(chǔ)教育落后的局面，已成為全美的共識。1958年通過了《國防教育法》;1982年發(fā)表了《國家在危險中，教育改革勢在必行》的教育咨文;1989年，時任美國總統(tǒng)老布什主持了第一次教育高峰會議，提出六項提高中小學(xué)教育質(zhì)量的指標(biāo);1996年，在紐約IBM總部召開第二次教育高峰會議，時任美國總統(tǒng)克林頓和41位州長應(yīng)邀出席，會議通過了“高標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)要求”決議;2001年，小布什總統(tǒng)提出了一項教育法案，為提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，加強中小學(xué)教育的管理，從而推動了以統(tǒng)一教學(xué)大綱、統(tǒng)一考試為標(biāo)志的基礎(chǔ)教育改革運動在美國興起。

　　課程改革應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從多爾的后現(xiàn)代課程“3S”(科學(xué)science、故事story、精神spirit)模式，到課程哲學(xué)提出的“51”(信息information、興趣interest、質(zhì)疑inquiry、直覺intuition、智慧intelligence)(2)構(gòu)想，都說明學(xué)習(xí)興趣對學(xué)習(xí)的重要性。我們強調(diào)興趣，提倡輕松學(xué)習(xí)、愉快學(xué)習(xí)，但誰也不能改變學(xué)習(xí)是一件艱苦勞動的現(xiàn)實。

　　在日本，為了減輕學(xué)生負擔(dān)，自上世紀(jì)80年代中期開始在學(xué)校推行“寬松教育”以來，學(xué)生的算術(shù)成績連年下降了11個百分點。1982年、1994年、2002年12月，以相同的實體進行測試，成績分別為69%、65%、58%，學(xué)生的計算能力下降最嚴(yán)重。負責(zé)此次調(diào)查的日本東京理科大學(xué)數(shù)學(xué)教育專家澤田利夫教授面對日本推行的“寬松教育”的改革，認為“這種做法是危險的”。由此可見，知識學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)教育的“根基”，傳授知識促進學(xué)生發(fā)展是教師的“天職”。課程改革不能以犧牲知識的學(xué)習(xí)為代價。

　　二、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變不能流于形式

　　1、農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革中學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變基本流于形式。新課程改革要培養(yǎng)學(xué)生形成自主、合作、探究的新型學(xué)習(xí)方式，但在具體的教學(xué)中，許多教師不區(qū)分對象、不考慮條件，而只是將其形式化地實施，出現(xiàn)了為活動而活動、為探究而探究等情況，降低了教學(xué)的質(zhì)量。其原因是教師只模仿新學(xué)習(xí)方式的形式，而忽視其內(nèi)涵，結(jié)果出現(xiàn)活動教學(xué)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的泛化，使學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變陷入一種只重“形似”而不重“神似”的形式化的困境。此外，公開課和平時上課用兩種方案、兩種教學(xué)法，甚至有的時候為了公開課的成功不惜從其他班級借用“好學(xué)生”來冒名頂替，這樣的公開課極具迷惑性，使人們無法了解真實狀況，造成人們的盲目樂觀，這是極其有害的。

　　2、教師在課堂教學(xué)中缺乏調(diào)控技巧，課堂教學(xué)只是表面熱鬧。目前普遍存在的大班制和教師素質(zhì)的現(xiàn)狀，往往導(dǎo)致教學(xué)過程氣氛活躍，缺乏秩序，學(xué)生樂此不疲卻茫然無所獲。新的學(xué)習(xí)方式對教師提出了較高的要求，而他們的現(xiàn)狀與此還有較大差距。對教師而言，過去的教學(xué)主要是教教材，即把書上知識傳授給學(xué)生，在這個過程中教師只要有一定的知識基礎(chǔ)和較強的課堂控制能力，那么傳，統(tǒng)意義上的好課就不難實現(xiàn)。而新課改下的教師，其角色應(yīng)是指導(dǎo)者和促進者，能對課程進行創(chuàng)新，這就要求教師有更加廣博的知識儲備和更加嫻熟的課堂控制技巧以及課程開發(fā)能力。對于廣大教師而言，這種角色扮演還只是停留在角色期待的水平，遠未達到角色領(lǐng)悟、角色實踐的水平。在實踐中，有的教師一方面倡導(dǎo)自主、合作、探究，另一方面又自覺或不自覺地充當(dāng)了仲裁者;更有甚者將自主變成了自流，成了學(xué)生學(xué)習(xí)的旁觀者。此外，有的教師在課堂上過分依賴教學(xué)技術(shù)，形成“技術(shù)化”的局面，出現(xiàn)了千篇一律的技術(shù)性演示。這很可能導(dǎo)致教學(xué)技術(shù)化的危險傾向，也表明教師專業(yè)素質(zhì)的缺乏。

　　3、教師迷失在學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變中。不少教師對學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變理論的了理解過于粗糙，認為學(xué)習(xí)方式主要分為接受型與發(fā)現(xiàn)型兩種，并將它們簡單地對立，認為它們是非此即彼的關(guān)系;實現(xiàn)轉(zhuǎn)變就是要由接受型向發(fā)現(xiàn)型轉(zhuǎn)變，認定“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”是最好的學(xué)習(xí)方式，最能體現(xiàn)學(xué)生的自主性。實際上，正如奧蘇伯爾所講，根據(jù)師生相互作用的形式分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解程度則分為機械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。并認為，有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生并不是以某種學(xué)習(xí)方式為條件，接受學(xué)習(xí)不等于機械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也并不等同于意義學(xué)習(xí)。兩種學(xué)習(xí)方式各有適用的情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合未定論的、需要繼續(xù)探索的材料，速度慢不成系統(tǒng)，但記得牢、易遷移，適合小組學(xué)習(xí)或個別教學(xué)接受學(xué)習(xí)適合已定論的材料，掌握速度快、系統(tǒng)性強，適合集體教學(xué)。

　　在中小學(xué)階段，不可能任何知識都讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，只有兩種學(xué)習(xí)方式恰當(dāng)結(jié)合才能收到最佳的效果。當(dāng)前學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變不可能靠政府的一聲令下就立竿見影，也不可能憑著教師的一腔熱情說轉(zhuǎn)就轉(zhuǎn)，其轉(zhuǎn)變有一系列的制約因素;教師素質(zhì)、教學(xué)情境、教育條件、教育內(nèi)容、學(xué)生特點等。同時，評價機制和社會文化的變革是轉(zhuǎn)變的外部條件。根據(jù)目前的實際情況，學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變首先應(yīng)該注意切實增強學(xué)生接受型學(xué)習(xí)的積極性和主動性，變機械型接受學(xué)習(xí)為有意義型接受學(xué)習(xí)，然后進一步發(fā)揮和培養(yǎng)學(xué)生的自主性，并以此為基礎(chǔ)在課堂教學(xué)中倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，最終引導(dǎo)學(xué)生運用自己所學(xué)的各科知識來發(fā)現(xiàn)問題、解決問題進而開展真正的研究性學(xué)習(xí)。

　　教育是人類文化知識的傳遞，是人類經(jīng)驗的延續(xù)與發(fā)展，而不是個體經(jīng)驗的積累、改造和組合。從全球范圍來看，注重基礎(chǔ)學(xué)習(xí)的提高仍然是各國課程改革首要的關(guān)注點，美國和蘇聯(lián)的課程改革表現(xiàn)出驚人的相似;讓學(xué)生在更短的時間內(nèi)更好地掌握更多的科學(xué)和文化知識。因此，兩國教育耗時費力地組織了各門學(xué)科的第一流專家重新編寫新教材，更新教學(xué)內(nèi)容，以容納各類最新、最先進的知識。基礎(chǔ)課程改革也是一個過程，而不是一個運動或以此事件，實事求是地講教育改革是要有一個漸進的過程。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變也只能根據(jù)其它各因素的適應(yīng)而逐步地轉(zhuǎn)變。農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的順利進行，解決這兩個普遍的問題非常重要。

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