試論單元遷移在小學(xué)五年級(jí)語文教學(xué)中的運(yùn)用
試論單元遷移在小學(xué)五年級(jí)語文教學(xué)中的運(yùn)用
小學(xué)語文對(duì)于學(xué)生來說尤為重要，因?yàn)樗绊懼鴮W(xué)生以后的學(xué)習(xí)習(xí)慣和態(tài)度。今天小編給大家分享試論單元遷移在小學(xué)五年級(jí)語文教學(xué)中的運(yùn)用，希望對(duì)您有所幫助!
試論單元遷移在小學(xué)五年級(jí)語文教學(xué)中的運(yùn)用
語文是小學(xué)教育重要組成部分，也是基礎(chǔ)課程之一。教師要在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣綜合理解知識(shí)，以提升語文素養(yǎng)。單元遷移法即所學(xué)知識(shí)能影響另一種知識(shí)，獲得知識(shí)的同時(shí)在其他知識(shí)體系中得到遷移，從而靈活運(yùn)用知識(shí)。最重要是能在學(xué)習(xí)中幫助學(xué)拓展知識(shí)延伸能力，增強(qiáng)自主探究意識(shí)，對(duì)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。
1教師明確遷移方向培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題能力
小學(xué)語文教師在教學(xué)過程中要準(zhǔn)確把握遷移方向，只有確定具體教學(xué)目標(biāo)才能保證遷移的順利進(jìn)行。根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況和學(xué)習(xí)規(guī)律挖掘科學(xué)合理教學(xué)方法，并良好地結(jié)合教學(xué)目標(biāo)和整個(gè)語文單元知識(shí)點(diǎn)訓(xùn)練目標(biāo)，教師要心中明了教學(xué)情況，頭腦中樹立縱橫連貫的知識(shí)樹，要求能遷移講解樹枝上的橫向知識(shí)。例如某小學(xué)語文教師在對(duì)詞語“奇跡”解釋時(shí)就順勢(shì)延伸了偶爾、意外、幸運(yùn)、奇跡等詞語之間的關(guān)系，有利于學(xué)生了解相關(guān)詞語運(yùn)用技巧。
語文教師在講課前應(yīng)做好各項(xiàng)教學(xué)準(zhǔn)備工作，保證學(xué)生能順利完成新知識(shí)和舊知識(shí)之間的遷移，同時(shí)能對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行全面深入分析，鞏固所學(xué)知識(shí)。語文教學(xué)不同于數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科，這是一個(gè)多面知識(shí)重組的過程。該課程教學(xué)主體是培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題能力，因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，才會(huì)啟動(dòng)思維去理解知識(shí)以及解決問題，尤其在解決問題過程中會(huì)將以往所學(xué)知識(shí)聯(lián)系新知識(shí)。多數(shù)教師受應(yīng)試教育影響在教學(xué)中喜歡給學(xué)生設(shè)置障礙，以致于學(xué)生并非能靈活應(yīng)用記憶，讓學(xué)生找到符合自己認(rèn)知的學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)方法才能真正實(shí)現(xiàn)“授人以魚，不如授之以漁”。知識(shí)遷移是通過形成結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化知識(shí)點(diǎn)并融入知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中，語文教師在教學(xué)中可運(yùn)用典型的案例引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)所學(xué)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)有效的遷移，最后歸納學(xué)習(xí)方法并從中獲得感悟。
2引導(dǎo)知識(shí)橫向遷移培養(yǎng)學(xué)生語文本質(zhì)探究能力
如果學(xué)生在全新的環(huán)境和形勢(shì)中沒有合理應(yīng)用學(xué)習(xí)到的學(xué)習(xí)方法，那么就不能充分地吸收所學(xué)知識(shí)。只有靈活應(yīng)用知識(shí)才能將其有效地應(yīng)用于解決問題當(dāng)中，從而完成知識(shí)正遷移。在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)基本上都依靠教師傳授，雖然教師采取的教學(xué)方法能在課堂上運(yùn)用，但在未來實(shí)際問題解決中卻很少能準(zhǔn)確應(yīng)用。因此小學(xué)語文教師在教學(xué)中除了滿足已傳授過的知識(shí)，重點(diǎn)在于讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的目的即轉(zhuǎn)化為應(yīng)用技能，由此一來才能進(jìn)行教學(xué)遷移。例如小學(xué)語文五年級(jí)某單元主題為讓學(xué)生寫一處景物，教師就可通過知識(shí)遷移引導(dǎo)學(xué)生將閱讀結(jié)合寫作，既要帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)以往所學(xué)文章并借用其中語句寫作方式和謀篇布局，雖然學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)不能提升作文水平，但這是積累的過程，能在循序漸進(jìn)中明確主體地位。
五年級(jí)語文和低年級(jí)相比已經(jīng)有了相應(yīng)篇幅，部分教師在教學(xué)中還是慣性應(yīng)用簡潔主旨揭示本質(zhì)，因此學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)就要通過繁瑣的文字了解課文真正意義，這也是小學(xué)五年級(jí)學(xué)生應(yīng)具備的分析能力和理解能力。例如某小學(xué)語文教師在講解《小橋流水人家》一課時(shí)，由于該篇課文和學(xué)生實(shí)際生活有著緊密聯(lián)系，教師可以在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生回憶是否有類似的場(chǎng)景，同時(shí)讓學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活中其他場(chǎng)景，如何父母外出游玩，在家寫作業(yè)，參加考試等，逐漸通過文章人物事件過渡到所學(xué)內(nèi)容中，充分挖掘課文主旨，激發(fā)本質(zhì)探究能力。
3加強(qiáng)語文自讀練習(xí)培養(yǎng)學(xué)生分析判斷問題能力
單元橫向遷移是擴(kuò)大或重組已學(xué)知識(shí)點(diǎn)，全面培養(yǎng)學(xué)生判斷能力、分析能力。教師在教學(xué)過程中開展講讀課能進(jìn)一步保證知識(shí)縱向遷移且能良好地引導(dǎo)學(xué)生借助獨(dú)立自主閱讀實(shí)現(xiàn)知識(shí)橫向遷移，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中做到舉一反三，培養(yǎng)各項(xiàng)能力。例如某小學(xué)語文教師在講解“春光無限”這一單元時(shí)就將學(xué)生分為若干小組，之后以春光無限為主題做手抄報(bào)，同時(shí)走進(jìn)著名作家魯迅或冰心并深入閱讀《少年閏土》和《寄小讀者》等優(yōu)秀課文，搜集和春天有關(guān)的古詩詞并以“我眼中的春天”為題目寫一篇“家鄉(xiāng)的春天”作文。當(dāng)學(xué)生領(lǐng)略過教材中有關(guān)春天的知識(shí)后，就通過閱讀和寫作方式遷移知識(shí)，激發(fā)學(xué)生課外閱讀積極性的同時(shí)提高其搜集整理和自主學(xué)習(xí)能力。
4結(jié)語
總之，在小學(xué)五年級(jí)語文教學(xué)中運(yùn)用單元遷移效果顯著，也符合新課程改革強(qiáng)調(diào)的教育理念。相關(guān)心理學(xué)家明確指出，如果學(xué)習(xí)不再孤立，那么必然會(huì)出現(xiàn)遷移。單元遷移能有效幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)自主探究能力和多項(xiàng)思維能力，拓展知識(shí)延伸性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和語文教學(xué)質(zhì)量。
小學(xué)語文更有效的教學(xué)方法
一、緊扣文本特色，立足文本整體，抓住重點(diǎn)詞句
著名特級(jí)教師賈志敏曾說，書不讀通不開講，書不讀熟不開講。在教學(xué)《第一朵杏花》這篇課文中，對(duì)話描寫是文本特色之一。
筆者根據(jù)這一文本特色，在學(xué)生通讀全文，把課文讀通、讀熟的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了一個(gè)綜合訓(xùn)練：出示竺可楨爺爺與小男孩的對(duì)話，但標(biāo)點(diǎn)沒有學(xué)生想要讀通讀順這段話，首先就需要為這些對(duì)話加上標(biāo)點(diǎn);加上標(biāo)點(diǎn)后，引導(dǎo)學(xué)生想象人物當(dāng)時(shí)的表情、動(dòng)作、神態(tài)，體會(huì)人物說話時(shí)的心情，感受人物這樣說話的動(dòng)機(jī)，讀著讀著，學(xué)生覺得加上一些提示語后，讀起來更過癮。
有了提示語作為坐標(biāo)，學(xué)生投入其中，積極還原體驗(yàn)人物當(dāng)時(shí)的所思、所想、所感，在以感情朗讀為主要目標(biāo)的訓(xùn)練中，慢慢地觸及人物內(nèi)在的品質(zhì)，人物的精神變得看得見、聽得出、說得準(zhǔn)、讀得好、寫得活，甚至諸如“課文為什么要以第一朵杏花為題”這樣大而空的問題也由于對(duì)人物對(duì)話的深刻理解，而在教學(xué)結(jié)束時(shí)迎刃而解了。
學(xué)生讀懂的過程，就是感悟體驗(yàn)的過程，就是語感形成的過程，就是語言積累的過程，真可謂“文章不厭百回讀，熟讀深知于自知”。
二、依據(jù)文章體裁特點(diǎn)，喚起學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)想象、聯(lián)想
讓書本知識(shí)呈現(xiàn)出鮮活的生命狀態(tài)，是新課程改革實(shí)施后課堂教學(xué)呈現(xiàn)的新特點(diǎn)。學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人，教師要依據(jù)課文體裁特點(diǎn)，通過各種途徑喚起學(xué)生的生活體驗(yàn)，使書本知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界和知識(shí)的形成過程聯(lián)系起來，從而激活書本知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的想象、聯(lián)想，發(fā)展學(xué)生的思維。
喚起學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)想象、聯(lián)想，不僅發(fā)展了學(xué)生的思維，更主要的是能極大地提高語文課堂效率。
教學(xué)蘇教版四年級(jí)第二學(xué)期《江南春》這首古詩時(shí)，筆者讓孩子們先讀題目，看出題目分為兩個(gè)部分——“江南”和“春”;再讓每個(gè)孩子自己去讀一讀這首詩，一問：你從哪些地方看出是寫春天的?交流時(shí)不一定按照詩句的先后順序，但每找到一處，我們就來畫一畫這個(gè)景，說一說自己為什么這樣畫，評(píng)一評(píng)誰的畫與詩句最吻合。
每一次畫、說、評(píng)，孩子實(shí)際上都在自覺地借用作者的“一雙慧眼”去欣賞了一次春天的美景，移情成為必然。二問：你又從哪里看出是寫江南的景色?學(xué)生能找到相關(guān)的字、詞、短語、句子，他就穿越時(shí)空在古人的眼中看到了江南的特點(diǎn)。而能讀好這些景物，學(xué)生就能領(lǐng)略江南原來是有這些特色景物的。
再結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)苷归_說說，他也許就能回味自己身處的江南，原來是有這些特點(diǎn)的。由此，詩歌的學(xué)習(xí)不僅僅是字、詞、句、詩的機(jī)械解釋，而是學(xué)生主動(dòng)地走進(jìn)詩人的內(nèi)心，用詩人的眼睛去看，用詩人的耳朵去聽，用詩人的心靈去感受。
學(xué)生仿佛一會(huì)兒在寫生，一會(huì)兒在春游。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中說：讓學(xué)生自己獨(dú)立地誦讀感悟，并將讀書意會(huì)到的東西用可以檢測(cè)的表情朗讀出來，是實(shí)惠便捷的解讀方式。
三、抓住“文眼”，采用多種形式組織學(xué)生朗讀、體驗(yàn)、感悟
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。
不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，也要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀，或遠(yuǎn)離文本進(jìn)行過度發(fā)揮。因此，筆者認(rèn)為語文學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)與感悟要真切，倡導(dǎo)個(gè)性化體驗(yàn)，這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只能靠“潛心會(huì)文本”。即通過反復(fù)地讀，走進(jìn)文本，理解文本，走進(jìn)作者的心靈，觸摸情感的脈搏。
讀是感悟與體驗(yàn)的前提與基礎(chǔ)。不把課文讀通、讀順、讀好，就不能通過語言來認(rèn)識(shí)事物之間、人物之間、人與事之間的關(guān)系;要理解一段話的意思，必須從整體到局部、從局部到整體，一遍又一遍地讀書消化，一次又一次地分析概括，然后才有獨(dú)特的、有見地的感悟。
例如在教學(xué)《地震中的父與子》一文中的“他挖了8小時(shí)，12小時(shí)，24小時(shí)，36小時(shí)，沒人再來阻擋他。他滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡。”這句話時(shí)，為了讓學(xué)生體會(huì)到父親挖掘時(shí)間長，挖掘的艱辛，永不放棄的信念，以及對(duì)兒子深深的愛等情感。
筆者通過一次又一次的領(lǐng)讀、引讀、組織學(xué)生有感情個(gè)別讀，把學(xué)生的感悟、體驗(yàn)不斷推向文本，并且適時(shí)地設(shè)計(jì)了一個(gè)補(bǔ)充句子的練習(xí)：他挖了8小時(shí)，12小時(shí)，24小時(shí)，36小時(shí)，在這36個(gè)小時(shí)里，他顧不上( )，顧不上( )，顧不上( )，甚至連( )都顧不上。
他心中只有一個(gè)念頭( )。他心里反復(fù)念叨著的一句話是( )。這樣設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生感悟，既是建立在對(duì)文本理解的基礎(chǔ)上的，又是對(duì)文本的再創(chuàng)造和深加工;既使書本上的語言內(nèi)化為學(xué)生心靈深處的話語，又充分尊重了學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)。
這樣的言語實(shí)踐活動(dòng)有力地促進(jìn)了學(xué)生語言、思維和精神的同步發(fā)展，達(dá)到了“訓(xùn)練”和“感悟”比翼齊飛的境界。
四、定位年段要求，在對(duì)話互動(dòng)中生成情感，生成語言
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。這種對(duì)話是要在互動(dòng)中生成思想，生成情感，生成語言。這種對(duì)話是基于充分朗讀、體驗(yàn)、感悟的對(duì)話。
現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，可能是由于考查教學(xué)效果方式的緣故，我們常常低估現(xiàn)在學(xué)生的水平，到小學(xué)中年級(jí)仍然將課文“咀嚼得很碎”，“一口一口喂給學(xué)生”。筆者認(rèn)為，到小學(xué)四年級(jí)下半學(xué)期，應(yīng)該選擇一些足以統(tǒng)領(lǐng)全文的大問題，對(duì)學(xué)生更放手些。
在教學(xué)蘇教版四年級(jí)第二學(xué)期中《春日偶成》這首詩時(shí)，請(qǐng)學(xué)生把古詩讀準(zhǔn)讀通以后，筆者就提出一個(gè)直奔作者寫詩動(dòng)機(jī)的大問題：讀讀這首詩，你感受到當(dāng)時(shí)詩人的心情是怎樣的?學(xué)生一下子就能在短短的四句詩中找到“樂”字。
“樂”是這首詩的靈魂，于是在“樂”的籠罩下，學(xué)生開始“樂在詩中”地尋找能讓詩人“樂”的美景，開始“樂此不疲”地在詩中尋找能讓詩人偷著樂的理由，最終體會(huì)到原來作者是在美麗的春景中自得其樂。
現(xiàn)代心理學(xué)研究表明：任何學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過程。在這個(gè)過程中，離開學(xué)習(xí)主體與文本之間的交互作用。有意義的接收學(xué)習(xí)是自主建構(gòu)，有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是自主建構(gòu)。
五、切合兒童特性，適度拓展，堅(jiān)持練筆
我們都知道，“語文，語文，語言文字能力是根本。”小學(xué)階段語文的奠基作用說到底就是在掌握運(yùn)用祖國的語言文字中完成的。崔巒老師指出：語文課時(shí)有限，要把有限的時(shí)間用在刀刃上，用在識(shí)字、寫字、讀書、習(xí)作、口語交際上，把語文課上得既生動(dòng)活潑，讓每個(gè)學(xué)生的各種感官特別是頭腦真正動(dòng)起來，又扎實(shí)有效，向每個(gè)40分鐘要效率，要質(zhì)量。
時(shí)下的語文課堂教學(xué)，學(xué)生課堂內(nèi)的訓(xùn)練量太少，課堂內(nèi)動(dòng)筆時(shí)間太少。我們要克服課堂上“君子動(dòng)口不動(dòng)手”的頑癥，每篇課文學(xué)完后，要騰出8~10分鐘時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行書面語言練習(xí)。
教師要從檢測(cè)三維目標(biāo)綜合達(dá)成情況和學(xué)生思想、情感、語言生成情況的視角，根據(jù)課文內(nèi)容，設(shè)計(jì)情境性的語言書面練習(xí)題，讓學(xué)生寫一組句群或一個(gè)語段。這種練習(xí)要具有創(chuàng)造性、開放性和綜合性，能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生情境性和個(gè)性化的語言。