高中語文微課設計
高中語文微課設計
微課作為翻轉(zhuǎn)課堂的一種創(chuàng)新教學手段，在轉(zhuǎn)變學生的學習方式，提高學生的學習積極性、主動性，增強師生互動，提高教學效率等方面，正顯示出其無可替代的作用。下面學習啦小編給你分享高中語文微課設計，歡迎閱讀。
高中語文微課設計一、價值假設，指向支持學習
微課的類型是多樣的。無論是一段自拍視頻、一個PPT課件，還是一個網(wǎng)絡視頻課例，都是面向課程對象和學習過程精心設計出來的。微課設計的最大意義在于支持學生學習或者促進學生的學習。微課的支持性或者促進性，首先表現(xiàn)為向?qū)W生提供精心設計和制作的微視頻、微課件等，也表現(xiàn)為向?qū)W生提供微課設計、素材課件、學習清單、練習測試及反饋等支持性資源。
設計微課時，如何突出對學習的支持性呢?筆者曾先后在江蘇省南通、徐州、揚州、南京、鎮(zhèn)江等不同區(qū)域的五所“四星級”學校高三年級，進行了“影響高三作文得分因素”的調(diào)查，將作文問題分為――審題不當、立意不深、層次不深、思路欠清晰、內(nèi)容不充實、選不到材料、評分標準不明、文體不分，論述中心不突出、議論結(jié)構(gòu)不好、論證單調(diào)、缺少文采、現(xiàn)實感不強。人物不鮮明、情節(jié)不曲折、缺少亮點等16個點，然后分別組織16位教師和學生針對上述問題進行研究，尋找相關(guān)策略，并基于師生答案設計與制作了專題《作文：從教師到學生》，將16個5～7分鐘的專題微課視頻放在學習云上，讓學生課余自由點擊，自主學習，旨在更好地支持學生的作文學習或者提升。事實表明，當作文問題呈現(xiàn)多元、無序狀態(tài)時，筆者設計、呈現(xiàn)的作文微課，滿足了學生的個性化需求。因此，無論是輔助性微課，還是自主性微課， 微課設計與制作的假設應該指向能夠促進、支持學生的學習活動，而不是教師的順利教學。
在常規(guī)課堂中，教師的備課往往指向順利的教、順利的引領(lǐng)。而進行微課設計時，教師主要考慮的是如何支持、促進學生的學。微課改變課堂是以促進學生的知識建構(gòu)、支持學生的學習與思考為目的，這就要求設計微課時要理順思路，將服務于教師教轉(zhuǎn)向為支持學生的學，要借助微課將教師的講授式教學轉(zhuǎn)變?yōu)橹С质浇虒W，從而在更大層面上促進學生參與課堂教學或者開展基于微課的自主學習。
微課的支持性主要表現(xiàn)為向?qū)W生提供錄制的微視頻。微視頻是一種新型支持性資源，它結(jié)構(gòu)簡單，形式靈活，長度短小，內(nèi)容精致。從支持性理念出發(fā)，設計與制作微課時，首先要將微課理解為讓學習“更有情趣、更加生動”，“促進學生解決相關(guān)問題”，理解為“為學生提供自主探索的機會”，“支持學生深入探索，開發(fā)學生潛能”。筆者設計《作文：從教師到學生》 系列微課時，就是以支持學生的學習、促進學生解決相關(guān)作文問題為動機。這個微課群的支持性首先表現(xiàn)為，所有的問題都來自對學生作文的調(diào)查，微課要解決的問題“存在于學生作文中”，其次，也表現(xiàn)在問題解決的策略選擇上。 《作文：從教師到學生》微課系列中，之所以要安排學生參與探索問題的解決策略，是因為來自學生的策略更加貼近學生作文的現(xiàn)實。而教師的作文策略，則可以起到更快地促進作文提升的價值。同時，同一個微課中有師生雙方的精講善講的支持，學生就可以把微課學習變?yōu)榻鉀Q作文問題和體驗作文過程的一次次生動有趣的歷險。師生聯(lián)手解決作文問題，又可以促進學生連續(xù)不斷的“翻轉(zhuǎn)”，從而獲得作文提升的學習經(jīng)驗。
高中語文微課設計二、內(nèi)容處理，追求點式分割
語文微課設計，內(nèi)容處理上存在點式分割的假設。微課對課文內(nèi)容的點式處理有怎樣的依據(jù)呢?或者說點式分割的前提是什么呢?
常規(guī)課堂教學是用45分鐘或者更多的時間來處理一篇課文或者一個專題的學習，課程目標體系嚴密，課程結(jié)構(gòu)復雜，學習內(nèi)容龐大，學習過程冗長，學習效果不理想。微課則是基于這樣的“假設”――如果按照單一知識點設計課程目標，一個微課一次只解決一個小點，點點相加使得學習內(nèi)容慢慢變得豐富，學習過程也變得高效而輕松。于是，微課設計上就存在著這樣的命題：內(nèi)容上的微處理與時間上的微追求。前一個“微”指容量微小、知識點化、內(nèi)容碎片化，后一個“微”指學習持續(xù)的時間短，觀看視頻過程短。而按照點式假設設計出的微課，在有限的時間內(nèi)，以最優(yōu)化的方式、最有效的信息傳遞，就可實現(xiàn)瞬間學習而效果最大的目標。
從腦科學層面看，根據(jù)認知負荷理論中“資源有限論”的觀點，學生的認知精力是有限的，一次處理的信息量過大會造成認知負載，從而影響語文知識的意義建構(gòu)。歐洲大腦研究工作室格哈德?羅斯等人從神經(jīng)生物學的角度也證明：越是微小學習單位和頻繁的重復，越有利于大腦的學習。這就要求教師在設計微課時，要遵守知識點化處理的原則，根據(jù)課程內(nèi)容認真合理的設計微目標、點目標。
如莫泊桑的小說《項鏈》中，瑪?shù)贍柕聻閰⒓右淮瓮頃?，向朋友佛萊思節(jié)夫人借了一串鉆石項鏈，以炫耀自己的美麗。不料，在回家途中項鏈不慎丟失，她只得借錢賠項鏈。為了償還債務，她節(jié)衣縮食，整整勞苦了十年……”為了訓練學生概括《項鏈》情節(jié)結(jié)構(gòu)的能力，筆者請三位學生做演員拍攝了一段時長5分鐘的微電影視頻――《〈項鏈〉的情節(jié)概括》。這個微課，實現(xiàn)了上述兩個“微”，同時將單純枯燥的文字閱讀變?yōu)楣庥奥暽奈㈦娪靶蕾p。這樣點式處理情節(jié)，學生概括時就非常迅速了。
學習一篇課文時，要先按照課程標準進行點化處理――盡量將課程內(nèi)容分割成微小的知識點，以確保微課提供給學生的是一個單一而且有實際意義的點。這樣，才能實現(xiàn)微課改變課堂、改變學習方式的目標。比如教授《范進中舉》一課，課程內(nèi)容豐富，要學習的目標很多。經(jīng)過點化處理形成點目標后，筆者設計了五類40多個微課，放在校園網(wǎng)的云空間。一個微課只針對一個情節(jié)、一個人物、一種手法、一種活動設計，每個微課5分鐘左右就可以觀看完畢。微課內(nèi)容的點式處理，可以將學習變得簡短而輕松，大大降低了學生學習的疲勞度。語文學科內(nèi)容的這種點化處理方式，使得知識粒度比較小、知識點單一集中，師生可以在任何時間、任何地點以任何方式開展基于微課的學習。
高中語文微課設計三、資源呈現(xiàn)，講究線性排列
微課之所以能夠產(chǎn)生對教學或者學習的促進作用，是基于這樣假設：按照人類認知線性流程排列資源，使微課展開與學生認知深化順序同步，從而實現(xiàn)支持學習或者促進學習。
首先，按照線性呈現(xiàn)云空間的自主性微課資源，才能引導學生找到最短路徑。從微課的支持性出發(fā)，一篇課文的教學內(nèi)容可以分割成許多個點。這些點就是設計與制作微課的目標，教師依此就可以開發(fā)出許多微課。如果讓學生開展基于微課的自主學習，這些微課便構(gòu)成了自主學習云或者云資源。
自主性微課資源，教師要按照學生學習一篇課文的過程方式呈現(xiàn)，做到合理設計學習界面，將微課科學分布在學習云上。如按照從左到右的順序，同時兼顧學習先后、由淺入深的順序。這樣呈現(xiàn)微課資源，即是線性排列。微課資源作線性排列，便于學生按照教師設計的最短路徑獲得學習經(jīng)驗或者達成學習成果。同時，微課資源按照線性關(guān)系排列，模塊之間具有互不相干的獨立關(guān)系;而非線性排列微課，則會產(chǎn)生相互干擾的狀況。如果許多自主性微課資源非線性的、散亂的分布在學習云中，學生點擊微課，就得不到最短路徑的暗示。
為了增強微課的線性呈現(xiàn)，提高學生自主學習效率，教師有時會在自主學習開始時交給(有時投影提示)學生一張自主學習單，對自主學習的流程與內(nèi)容作規(guī)劃，防止學生在學習中暈頭轉(zhuǎn)向。但是，即使有了可供參考的學習單，基于理解程度和個人愛好，有的學生會按照習慣順序自主安排學習進程，也即學生會對“學習單”上的內(nèi)容有所取舍。比如自主學習《相信未來》時，筆者設計了普通話、濟南話、長治話、南京話、揚州話、徐州話等六種配樂配圖誦讀微課，在學習單上提示學生聽取其中一至兩個，有的學生會將六種誦讀微課全部聽完。這也是允許的。
其次，按照線性設計單個語文微課的內(nèi)部資源，可以促進或者加快學生對課程內(nèi)容的認知。單個微課構(gòu)成的資源多是小情景、小簡介、小練習、小策略。課堂上一打開，學習者便可在單個微課的優(yōu)美音樂聲中，靜靜地閱讀文字、欣賞畫面，思維與畫面同步……這種線性設計，可以促進學生思考問題、獲取知識。單個微課采用線性思路，方便學生理解，更方便教師設計制作。在設計邊塞詩之“情感多樣”微課時，筆者就按照“邊塞詩定義―情感多樣歸類―詩歌例證分析”的線性順序展開。將“情感多樣”歸為“熱愛奇異的塞外風光、保家衛(wèi)國的豪邁、建功立業(yè)的理想、戍邊的艱辛、表達戍邊將士的思鄉(xiāng)之情、厭倦戰(zhàn)爭”等8條。而對于“詩歌例證分析”，筆者選擇的是岑參的《走馬川行》。因為這首邊塞詩情感比較豐富，有邊塞氣候惡劣，有戰(zhàn)士勇武氣概，有大將必勝信心，有作者開朗胸襟，有將士積極進取精神等。這個5分鐘邊塞詩微課視頻，有講解，有圖片，有視頻剪輯，有文字呈現(xiàn)，由表及里，漸漸深入，完全按照線性排列內(nèi)容。事實表明，如果設計單個微課時不關(guān)注學生的線性學習結(jié)構(gòu)，即便制作出相關(guān)微課，也只能是學習過程中的垃圾資源。
高中語文微課設計四、微課情境，崇尚審美化
筆者開展基于自主微課學習，一天之內(nèi)單個微課《魯璐：“當代李憑”》被47位學生點擊了284次。 《相信未來》誦讀視頻，一周之內(nèi)兩個班級點擊超過1100次。筆者想，微課設計上的情境化追求，特別是審美化追求是主要原因。事實上，微課支持、促進學習的理念是基于這樣的假設：微課的情境化、審美化能夠聚焦問題，吸引學生反復翻轉(zhuǎn)。 設計微課時，特別是微課制作后期，情境化、審美化提升是修飾的重點。有人說，設計語文微課要做到“小情美”，即小巧、情境、精美。這話不錯。微課，無論是一段誦讀還是一段作者視頻，無論是一種現(xiàn)象剖析還是一段表演再現(xiàn)，都要富于鮮明的情境，才容易聚焦問題，引發(fā)審美思考。因此，設計、制作微課時要在這方面下功夫。
首先要重視微課資源的優(yōu)化，用微課自身情境吸引學生。微課之“微”在于用時短，學生能夠?qū)Ｗ?。這也是微課追求點式分割的原因。教學視野里的微課，如果能聚焦在一個點上，內(nèi)容少而精，學生注意力集中度就高。而微課資訊老掉牙、素材不新穎、歸納乏新意，則會大大降低微課的情境性、審美性。筆者曾設計作文微課《 FOOD FOR THOUGHT》，引導學生探討什么是精神食糧。這個微課由文字、圖片、語音和“走進歐美”中兩個各2分鐘的視頻等編輯而成?！ ∵@兩個微課中，建筑精美，名言深刻，燈光燦爛……學生瞬間明白了什么是精神食糧，從何處汲取，怎樣汲取。有了這樣的支持，在探索“還有哪些可以作為精神食糧”時，學生認知就開闊得多了。筆者想，如果不設計這兩個微課，憑空讓學生理解什么是精神食糧，可能非常抽象、單調(diào)、枯燥，也不會產(chǎn)生深刻的審美愉悅。
其次，注意調(diào)動多感官，強化微課刺激。微課素材是多元的，但微課學習要強調(diào)瞬間永恒。設計微課時要注意調(diào)動多種感官來刺激觀賞、思考。筆者到臺灣輔仁大學訪問“東籬詩社”，孫永忠教授為我們展示了學生吟唱微課視頻，并當場演唱了《長干行?君家何處住》――君家何處住，妾住在橫塘。停船暫借問，或恐是同鄉(xiāng)。筆者至今仍記憶猶新，當時只聽一次便記住了。由此看來，微課的情境性和由此生發(fā)的審美吸引力，可以強化記憶，促進學習。
從腦科學理論來看，設計微課強調(diào)情景接受上的多感官，符合人體大腦的活動過程。據(jù)生理學家研究，人體大腦的右半球善于處理空間概念、認識圖表、圖案、音樂、顏色等直觀性過程，左半球主要是執(zhí)行語言、邏輯、數(shù)學和書寫等分析性任務。但是兩個腦半球并非孤立工作，是可以互相支持并補充彼此活動的。而微課產(chǎn)生的審美愉悅，則可激發(fā)兩個腦半球的潛能，使其始終處于興奮狀態(tài)，從而促進思維流程，讓記憶走向深刻。這就是為什么有的學生在舞臺上表演幾分鐘，哪怕僅說一句臺詞，卻能牢記一生的原因。因此，設計微課時，應突出情景的審美愉悅。
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