歷史思維能力分類體系
歷史思維能力分類體系
歷史思維能力包括時序思維能力、歷史理解能力、歷史分析與歷史解釋能力、歷史研究能力、分析歷史問題并做出決策的能力。而目前我國的歷史思維能力分類體系是怎樣的呢?下面是學(xué)習(xí)啦小編整理的歷史思維能力分類體系相關(guān)資料，一起來看看吧!
歷史思維能力分類體系
在目前所見歷史課程與教學(xué)論、中學(xué)歷史教育學(xué)和歷史教學(xué)法的著作中，以教育目標(biāo)分類學(xué)闡述歷史思維能力的，大概只有聶幼犁教授。他將歷史學(xué)科能力歸納為“歷史學(xué)科的識記鑒別和領(lǐng)會詮釋能力”和“歷史學(xué)科的分析綜合和評價辯證能力”兩大類，并且從測量的角度加以論證。①布盧姆的認(rèn)知分類體系是“知識”“領(lǐng)會”“運(yùn)用”“分析”“綜合”“評價”。聶教授顯然是應(yīng)用了布盧姆的理論。高考文科綜合考試說明也是按照布盧姆的理論，簡化為“識記”“理解”“運(yùn)用”。布盧姆的分類是一種行為目標(biāo)的學(xué)習(xí)理論，注重知識、技能的學(xué)習(xí)和強(qiáng)化，是一種超越學(xué)科內(nèi)容的目標(biāo)分類。正如批評者所言，各個不同學(xué)科領(lǐng)域的知識和程序都不一樣，課程與教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)具有“領(lǐng)域特殊性”，沒有一種可以應(yīng)用于所有領(lǐng)域的分類學(xué)。②布盧姆的分類以“知識”為基礎(chǔ)，但是歷史知識不是像理科的定理、定式那樣，知識都是被證明是千真萬確的，是進(jìn)入學(xué)科創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)。而歷史知識有很多的不確定性：
一是歷史課程內(nèi)容所選擇的史事不斷變化，以前中國古代史很大部分是講農(nóng)民起義，現(xiàn)在刪除了。不是歷史上沒有發(fā)生過，而是時代變了，了解那些農(nóng)民戰(zhàn)爭無助于實現(xiàn)現(xiàn)在的教育目的。
二是寫進(jìn)教科書的史實也未必確實。例如對“司南”的質(zhì)疑至今也沒有改變教科書的說法，類似歷史知識的積累不能作為理解、分析的基礎(chǔ)。
三是概念性的歷史知識差別很大。比如古代的農(nóng)民，中國和歐洲只有一般意義的相同，都是指從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的人，但是身份、地位、權(quán)利有很大不同。
四是用于解釋歷史的原理具有多樣性，沒有作為普遍意義的絕對正確。對洋務(wù)運(yùn)動由否定改變?yōu)榭隙ň褪敲黠@的一例，后人對歷史的解釋受時代、立場、觀念的限制。因此，很多所謂歷史知識只是前人實踐的信息，后人的認(rèn)識不同，獲得的經(jīng)驗也不同。按照布盧姆對知識的分類，歷史知識很多都是事實性知識與概念性知識、程序性知識的某種組合，那么，按照他的認(rèn)知過程分類，歷史識記層面的知識就不像英語單詞拼寫那樣是領(lǐng)會、運(yùn)用的基礎(chǔ)。而僅僅依據(jù)布盧姆的認(rèn)知過程維度分類和細(xì)化歷史課程內(nèi)容，那么，教科書中大量的“知識點”勢必被要求死記硬背。這就無法改變歷史教學(xué)“知識本位”的傾向，與歷史學(xué)科訓(xùn)練思辨的特點，與素質(zhì)教育的理念，都是背道而馳的。
教育目標(biāo)分類學(xué)原本就是為了解決考試與教育的關(guān)系。用教育目標(biāo)對教育過程的目的進(jìn)行分類，在此基礎(chǔ)上考試提煉出書面可以體現(xiàn)的考查目標(biāo)。自1950年代教育目標(biāo)分類學(xué)問世以來，發(fā)達(dá)國家產(chǎn)生了各種流派，但是，美、英、德等國的國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)都沒有照搬布盧姆的分類學(xué)闡釋歷史思維能力目標(biāo)，而且他們的課程標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化了年級之間學(xué)業(yè)成就目標(biāo)的梯度，形成了一個教學(xué)質(zhì)量保障體系。這從一個側(cè)面說明人文學(xué)科領(lǐng)域的特殊性，以及學(xué)科能力分類對教育的指導(dǎo)作用。實際上，近年來高考全國卷、廣東卷等很多精彩的歷史試題也無法用布盧姆的目標(biāo)體系準(zhǔn)確地說明考查意圖，這樣，高考本可以發(fā)揮的“指揮棒”的“正能量”，因為沒有歷史思維能力分類體系作支撐，反而給教學(xué)留下了隨意性和無所適從的困惑。
歷史教育直接影響、塑造著學(xué)生的靈魂，對價值觀、情感等心理素質(zhì)的形成，不能完全用具體的行為化目標(biāo)來觀察，思維素質(zhì)的提高也不能以目標(biāo)精確化。行為目標(biāo)強(qiáng)調(diào)教育結(jié)果的外顯性，適用于理科，不適合文科。歷史教育的價值在于學(xué)科的探究過程和方法論，歷史學(xué)科的概念原理只有與探究過程及方法體驗結(jié)合起來，才能使學(xué)生的理智、經(jīng)驗及其精神世界獲得發(fā)展和提升。“如果學(xué)生經(jīng)歷了教育過程后，只是熟悉了一些現(xiàn)成結(jié)論并形成對這些結(jié)論確信無疑的心向，那么這種教育的功能就不是對個性的發(fā)展與解放，而是對個性的控制與壓抑。”①前蘇聯(lián)式的歷史教育正是如此。
也有些著述以課程目標(biāo)“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”取代學(xué)科思維能力分類體系。課程目標(biāo)是在三個層面上闡述課程設(shè)置的目的，始作俑者有個形象的描繪：三維目標(biāo)就像一個立方體的長、寬、高一樣。②這個比喻恰好說明課程目標(biāo)不分層次，僅僅是各個方面的尺度，是課程的總體目標(biāo)?？傮w目標(biāo)是指導(dǎo)性原則，不是分類體系，可以不考慮操作的層次性。由于沒有具體的歷史思維能力分類體系，所以課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，在闡述上仍不能不以具體的知識目標(biāo)為重心，基本上看不出思維能力的層次要求。在實際中，教師以套用課程目標(biāo)的形式表述教學(xué)目標(biāo)也往往導(dǎo)致虛高而空泛。
還有一種說法，將“歷史閱讀理解能力”作為歷史學(xué)科能力的第一個層次。這僅僅是從書面測量的可操作性分類，也不是以學(xué)生具體的、外顯的行為陳述，不能作為教學(xué)過程的初級目標(biāo)。學(xué)生認(rèn)知歷史的心理發(fā)展起點不是閱讀，而是興趣。閱讀需要培養(yǎng)，不能要求剛上初中一年級的13歲兒童就從閱讀歷史進(jìn)入理解歷史的層面。歷史是一門經(jīng)驗性學(xué)科，就像讀《紅樓夢》一樣，不是每個人都能像政治家、紅學(xué)家那樣看出門道。對歷史的理解需要引導(dǎo)，需要從學(xué)習(xí)的起點開始培育基本的思維意識。
斯騰豪斯的“過程模式”更適用于人文學(xué)科。他強(qiáng)調(diào)的“引導(dǎo)”，是使學(xué)生獲得以知識體系為支持的批判性、創(chuàng)造性的思維能力。他認(rèn)為，與批判性、創(chuàng)造性的思維能力相比，技能和知識信息都是次要的和工具性的;教師應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)活動的主體。①歷史教育的價值不正是這樣嗎?歷史課堂教學(xué)不應(yīng)該以教師為主體嗎?那種流行一時的讓沒有經(jīng)過思維訓(xùn)練的學(xué)生占據(jù)課堂，教師只能講20分鐘的做法，簡直就是兒戲歷史。當(dāng)然，教師如果不知道歷史思維能力是什么，也無法承擔(dān)引導(dǎo)的責(zé)任。對歷史思維能力進(jìn)行分類研究是深化素質(zhì)教育的必然環(huán)節(jié)，勢在必行。
斯騰豪斯的模式在引導(dǎo)之前還有訓(xùn)練、教學(xué)兩個過程，訓(xùn)練和教學(xué)是使學(xué)生獲得動作技能和知識信息的過程。歷史課程沒有特殊技能，但需要訓(xùn)練基本的歷史思維意識。歷史思維意識也是歷史意識，是一種思維反映，這種思維反映只有經(jīng)過訓(xùn)練才能形成。經(jīng)過一個階段的訓(xùn)練，歷史思維意識才能上升為歷史思維能力。歷史思維意識是培養(yǎng)獨立思考，求真、求實，培養(yǎng)批判性思維的基本點，也是歷史學(xué)科獨有的思維方式。初中學(xué)生對歷史與歷史學(xué)沒有基本的了解，也不具備理解歷史的社會經(jīng)驗，因此在學(xué)習(xí)初始就要訓(xùn)練基本的歷史思維意識。不斷進(jìn)行這種思維反映的訓(xùn)練，使學(xué)生在感知、感覺歷史的過程中，隨著了解史事的增多而不斷強(qiáng)化這種思維意識，由簡單到復(fù)雜，然后才能形成基本的歷史思維能力。初中階段要訓(xùn)練的歷史思維意識有重證據(jù)意識、歷史想象力和時序性思維意識。
重證據(jù)是學(xué)習(xí)歷史首先要樹立的思維的基本點。了解歷史、認(rèn)識歷史、解釋歷史都離不開證據(jù)意識。歷史學(xué)家關(guān)于證據(jù)的箴言不勝枚舉。如果說歷史是一門科學(xué)，它的客觀性就是建立在證據(jù)基礎(chǔ)之上的。尊重歷史首先是尊重歷史證據(jù)。歷史的獨立思考也只有建立在證據(jù)基礎(chǔ)上才叫思考。兒童階段的學(xué)生不乏想象力，但是沒有證據(jù)意識的想象力沒有價值。在課堂教學(xué)中，往往可以聽到學(xué)生毫無根據(jù)的探究發(fā)言，沒有重證據(jù)意識的探究性學(xué)習(xí)還不如教師“滿堂灌”。歷史學(xué)科重證據(jù)意識與法治社會重證據(jù)是相通的，因此，訓(xùn)練重證據(jù)意識具有公民教育意義。
例如，《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》關(guān)于“北京人”的課程內(nèi)容要求：“知道化石是研究人類起源的主要證據(jù)”。這是初中歷史的第一節(jié)課。北京人不是中華民族的先祖，中國歷史也不能說從北京人開始，北京人這節(jié)課與后面要學(xué)習(xí)的內(nèi)容沒什么關(guān)聯(lián)，那么，為什么學(xué)習(xí)北京人呢?只有將重證據(jù)意識作為教學(xué)目標(biāo)才有意義。幾十萬年前的歷史都是有充分證據(jù)證明的，古人類的化石是主要證據(jù)，還有古動物、古植物的化石以及地層的地質(zhì)年代。第二節(jié)課了解半坡人、河姆渡人，仍將教學(xué)目標(biāo)定位于“考古發(fā)現(xiàn)是了解史前社會歷史的重要證據(jù)”，②這樣就給學(xué)生留下深刻印象。如了解甲骨文再強(qiáng)調(diào)甲骨文既是文物又是文獻(xiàn)，是當(dāng)時人記載當(dāng)時的活動。又如，介紹《史記》時告訴學(xué)生，《史記》記載了當(dāng)時的歷史，也有幾百年前、一千多年前歷史的記述，有些只有得到考古印證才能確認(rèn)無疑。這樣逐漸展開對證據(jù)的認(rèn)識，使學(xué)生形成重證據(jù)意識，并逐漸認(rèn)識證據(jù)的復(fù)雜性。
通過重證據(jù)的訓(xùn)練使學(xué)生逐漸形成明確而清晰的證據(jù)意識：歷史的真實在于有充分的證據(jù)證明;歷史的思考是建立在證據(jù)基礎(chǔ)上的思考;歷史證據(jù)分為遺址、文物、文字等若干類;歷史證據(jù)的可靠性需要印證;歷史是復(fù)雜的，孤證不立;歷史證據(jù)在不斷挖掘之中。
歷史想象力也需要訓(xùn)練。歷史是曾經(jīng)發(fā)生過的事，難以還原。理解歷史需要進(jìn)入歷史情境，進(jìn)入歷史情境需要借助想象力。沒有歷史想象力，就不會產(chǎn)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。因為只有進(jìn)入當(dāng)時的歷史情境才能理解當(dāng)時的人和事，才能理解歷史何以至此。想象力是創(chuàng)造性思維的前提，但是，只有合理的想象力才有可能發(fā)展為創(chuàng)造性思維。歷史想象是根據(jù)歷史條件的想象，是在證據(jù)基礎(chǔ)上的想象。因此在邏輯上，歷史想象力在重證據(jù)意識之后。正確地想象歷史還能夠產(chǎn)生質(zhì)疑歷史結(jié)論的批判性思維意識。
例如，了解青銅器，在欣賞工藝成就之后要讓學(xué)生想象古人怎樣找到銅礦?怎樣采礦?如何提煉?如何配比?如何制造?這些問題史學(xué)家都有研究，但是，不直接告訴他們而讓學(xué)生想象，效果就不一樣。糾正他們不切合當(dāng)時條件的想象過程就是進(jìn)入歷史情境的過程。進(jìn)入歷史情境他們才能感知古人的智慧。2011年初中課標(biāo)建議想象絲綢之路的艱辛，因為沒有對絲綢之路的想象，難免誤解中外交流的程度。史學(xué)家描述，漢朝使者自長安到安息、身毒等國，一年之內(nèi)多則十余批，少則五六批;一批多則數(shù)百人，少則百余人;近的往返兩三年，遠(yuǎn)的要八九年。①那么，真正運(yùn)到歐洲的商品數(shù)量很有限，必然珍貴。近現(xiàn)代史同樣需要想象，尤其是人們的思想狀態(tài)，不同時代人們的思想觀念差別很大，同一時代不同階層的人差距也很大。比如民國建立后剪發(fā)辮，下層不識字的勞動者反而最不愿意剪掉辮子，他們接受新事物也是比較難的。想象中國社會下層大多數(shù)人的思想狀態(tài)，才能獲得對當(dāng)時社會的感性認(rèn)識，進(jìn)而才能理解新文化運(yùn)動的思想解放作用。形成對歷史想象力的主觀意識，才能在閱讀歷史讀物、觀看歷史作品時分辨真實與想象。
通過歷史想象力的訓(xùn)練使學(xué)生逐漸意識到：歷史需要想象，但不能隨意想象;歷史想象必須根據(jù)當(dāng)時的歷史條件;掌握的歷史條件越多想象可能越合理;想象能夠接近歷史真實，但不等于歷史真實;后人記述的歷史多少都有些想象的成分;在閱讀歷史讀物、觀看歷史作品時要學(xué)會區(qū)分歷史的真實與歷史的想象。由某種特定歷史結(jié)論產(chǎn)生的想象不符合歷史真實。
時序思維也是一種需要通過訓(xùn)練才能形成的意識。時序思維意識在學(xué)習(xí)過程中首先是養(yǎng)成對時間結(jié)構(gòu)的關(guān)注，從時間結(jié)構(gòu)考慮空間結(jié)構(gòu)。比如，西周存在了275年，分封制在這樣長的時間段內(nèi)經(jīng)歷了土地擴(kuò)張和人口繁殖，原先王畿強(qiáng)大、諸侯國弱小、諸侯國之間不接壤，發(fā)展到諸侯國強(qiáng)大、王畿萎縮、諸侯國接壤，人口增加，矛盾增多，終于導(dǎo)致戰(zhàn)爭。這是從時間結(jié)構(gòu)想象和理解歷史。同樣，了解漢武帝首先也要知道他在位長達(dá)54年，而文景之治不過39年。關(guān)注一個朝代存在的時間結(jié)構(gòu)，是理解其歷史地位的基本點。近代歷史更是如此。太平天國運(yùn)動無論怎樣評價，都不能否認(rèn)它動搖了清王朝的統(tǒng)治，它存在的時間就是這一結(jié)論的基本依據(jù)。隨著課程歷史內(nèi)容的逐漸增多，按照歷史發(fā)展的時間順序思考問題逐漸重要。因為按照時序思維意味著尋找因果關(guān)系，比如，1896年簽署《馬關(guān)條約》，1898年發(fā)生戊戌變法，顯然，變法是民族危機(jī)刺激下的產(chǎn)物，基本不是資本主義發(fā)展到一定程度的政治要求。將中國恢復(fù)在聯(lián)合國的合法席位與中美關(guān)系正?；昂蟀l(fā)生的一系列事件按照時間順序排列，也不難發(fā)現(xiàn)其中的因果關(guān)系。時序思維是解釋歷史的發(fā)展和演變的前提，也是闡述歷史的基本思維方式。按照時間結(jié)構(gòu)和時序思維還意味著發(fā)現(xiàn)問題的開始。因為無論閱讀史料還是閱讀歷史讀物，都需要有時序思維。時序思維也是培養(yǎng)批判性思維的思維方式。
通過時序思維的訓(xùn)練，學(xué)生在初中階段應(yīng)該能夠?qū)⒔炭茣蟹质龅臍v史事件和歷史現(xiàn)象按照時間順序重新排列;應(yīng)該有意識地從時間結(jié)構(gòu)想象歷史;應(yīng)該從時序中發(fā)現(xiàn)簡單的因果關(guān)系;應(yīng)該學(xué)會用時序思維對歷史敘述提出質(zhì)疑。
通過上述三種歷史思維意識的訓(xùn)練，在初中歷史學(xué)習(xí)階段，學(xué)生能夠形成一定程度的時序思維能力和歷史理解能力，但以初中學(xué)生心理和經(jīng)驗狀態(tài)，加之對現(xiàn)有初中歷史教師專業(yè)水平的估計，因此以不提“能力”要求為好。
初中階段以訓(xùn)練思維意識為主，在訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，不排除一部分學(xué)生能夠形成思維能力。制定分類體系主要針對一般水平而言，這是常識。高中階段提出能力目標(biāo)是適宜的，因為高中歷史課程內(nèi)容是在初中課程內(nèi)容基礎(chǔ)上的深入，而且高中階段學(xué)生的理性思維發(fā)展很快。思維意識主要指反映、感覺;思維能力則是指主觀已經(jīng)具備的思維方式。歷史思維能力目標(biāo)可以分為時序思維能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力、歷史解釋能力。
時序思維能力除上述所言之外，還包括理解歷史學(xué)劃分的時代和分期。時代和分期是某種理論的結(jié)論，不同的理論產(chǎn)生不同的史觀，不同的史觀對時代和分期的主張也有差別。初中歷史課程無論從兒童學(xué)習(xí)心理發(fā)展特征，還是從減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)考慮，都應(yīng)減少理論認(rèn)識的要求。因此初中課程內(nèi)容只劃分古代、近代、現(xiàn)代即可，不宜再細(xì)分。比如近代社會性質(zhì)，初中二年級14歲的兒童很難搞懂“半封建半殖民地社會”的理論含義。搞不懂只能死記硬背?，F(xiàn)在是初中中國近代史一開始，重點是了解《南京條約》，目的是認(rèn)識社會性質(zhì)的變化;高中還是這些內(nèi)容，大學(xué)必修課《中國近現(xiàn)代史綱要》還要重復(fù)，從初中到大學(xué)內(nèi)容沒有區(qū)別也沒有梯度。這是以“政治正確”而不是以學(xué)生為中心設(shè)計課程內(nèi)容，也是成人化、專業(yè)化的表現(xiàn)。初中歷史課程主要是培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，內(nèi)容應(yīng)以史事為主，不能要求初中學(xué)生就深入到理論層次。高中生可以理解歷史時代和分期的依據(jù)，還要關(guān)注中國歷史在世界歷史中的時間結(jié)構(gòu)及其時間順序。比如1500年以來世界開始連成一體，資本主義逐漸引導(dǎo)世界潮流。把同時期中國發(fā)生的史事放在世界大背景之下，才能實現(xiàn)高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“通過歷史學(xué)習(xí)，使學(xué)生增強(qiáng)歷史意識，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中國和世界的發(fā)展大勢，增強(qiáng)歷史洞察力和歷史使命感”“認(rèn)識人類社會發(fā)展的統(tǒng)一性和多樣性，理解和尊重世界各地區(qū)、各國、各民族的文化傳統(tǒng)，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，進(jìn)一步形成開放的世界意識”。①
歷史理解能力包括區(qū)分歷史事實和歷史解釋;理解歷史材料中的信息及其證據(jù)價值;認(rèn)識歷史敘述中的立場、觀點和所依據(jù)的史實;理解當(dāng)時的歷史環(huán)境，理解歷史環(huán)境中的人和事，想象地理空間背景;認(rèn)識歷史現(xiàn)象所反映的歷史時代特征，理解歷史理論問題，等等。
教科書是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的主要文本，認(rèn)識教科書中的文字哪些是陳述史實，哪些是歷史解釋和歷史結(jié)論?這是對歷史理解能力的基本考驗，也是讀懂歷史教科書的一個標(biāo)準(zhǔn)。比如人教版高中歷史必修1第一課說：“夏商時期已初步建立起一套從中央到地方的行政管理制度。”這是一個結(jié)論，而后陳述：“商朝中央設(shè)有相、卿士等，掌管政務(wù)。地方封侯和伯，侯、伯作為臣服于商朝的方國首領(lǐng)，定期向商王納貢，并奉命征伐。”這是說史實。這樣理解是有意義的，因為教科書沒有說夏朝的史實，那么由此可以產(chǎn)生質(zhì)疑。理解歷史材料中的信息及其證據(jù)價值，也要從閱讀開始。教科書中經(jīng)常引用“富者田連阡陌，貧者無立錐之地”，展示土地集中的局面，但作為史料沒什么價值，據(jù)《漢書·食貨志》記載，有百畝之田的五口之家，都屬于貧者;“無立錐之地”過于文學(xué)修飾，不能說明具體問題。歷史文字材料和歷史敘述中都有執(zhí)筆者的立場、觀點，教科書中常說的“階級局限性”也是站在某一階級立場上的評論。理解歷史環(huán)境，從當(dāng)時的歷史條件分析問題，是歷史唯物主義的思維方式。理解歷史即在于理解歷史環(huán)境。思維的深刻則在于理解歷史理論。
歷史邏輯推理能力是在歷史理解能力基礎(chǔ)上，對所閱讀的歷史陳述和歷史資料進(jìn)行合理的邏輯推理，得出與歷史研究相近的結(jié)論。比如西周宗法分封制以父系血緣關(guān)系決定地位、權(quán)力、財產(chǎn)、土地的再分配，諸侯在自己的領(lǐng)地內(nèi)享有設(shè)置官員、建立武裝、征派賦役等權(quán)力，但周王室以此統(tǒng)一了國家。據(jù)此推理，西周的政治體制是統(tǒng)一的地方分權(quán)制。教科書雖然沒有“地方分權(quán)”這個概念，但是通過邏輯推理應(yīng)該可以得出這個結(jié)論。這樣的推理過程，是在已知歷史知識和政治體制概念基礎(chǔ)上的理性思維，很多高考試題實際已經(jīng)在考查歷史邏輯推理能力。如2013年高考廣東卷第12題：“戰(zhàn)國以前，‘百姓是對貴族的總稱;戰(zhàn)國以后，‘百姓成為民眾的通稱。”問導(dǎo)致這一變化的主要原因是什么。一般來說，教師很難講到這個方面的知識，考生通過合理的邏輯推理，才能選擇正確選項“宗法制的衰落”。這是在理解宗法分封制基礎(chǔ)上的邏輯推理。類似試題在高考試題中屢見不鮮。教科書不可能將每件史事都寫得面面俱到，在學(xué)習(xí)過程中，幾乎離不開邏輯推理，通過邏輯推理才能加深對歷史的理解，歷史理解能力與歷史邏輯推理能力相輔相成。比如抗日戰(zhàn)爭中中共領(lǐng)導(dǎo)的武裝只能開展游擊戰(zhàn)，為什么?因為缺少武器彈藥。這是在常識基礎(chǔ)上的邏輯推理，但缺少到什么程度要用數(shù)據(jù)說話，還要知道日軍的裝備水平。這樣深入進(jìn)去才能真正理解敵后戰(zhàn)場的艱苦卓絕。學(xué)習(xí)歷史需要邏輯推理能力，書面考查能力創(chuàng)設(shè)新情景，大多也是考查歷史邏輯推理能力。
歷史學(xué)的工作無外乎兩個方面，一是搞清楚史實，二是解釋歷史。中學(xué)階段歷史課程能夠培養(yǎng)的最高能力是歷史解釋能力。國外有歷史研究能力的要求，我們認(rèn)為這不適合中國國情。我國的歷史悠久，了解本國歷史要占用大量的課時，不可能像那些歷史暫短的國家利用很多時間深入一個個事件，要求學(xué)生自己搜集資料說明問題。歷史分析與解決問題的能力，或評價歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象，本質(zhì)上都是對歷史作出解釋。近年來，高考?xì)v史非選擇性試題難度比較高的，也只是要求解釋材料中的歷史信息、歷史現(xiàn)象或歷史觀點。歷史解釋需要運(yùn)用史實作為證據(jù)，需要在時間概念中解釋歷史問題，需要解釋歷史現(xiàn)象形成的原因，需要從歷史環(huán)境解釋歷史觀點，等等。毋庸舉例，歷史解釋能力是在時序思維能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力基礎(chǔ)上的綜合和升華。
歷史課程應(yīng)當(dāng)教會學(xué)生如何思考，而不只是了解史實。歷史課程是訓(xùn)練思維的實驗室，在思維訓(xùn)練的過程中，情感態(tài)度與價值觀教育才能真正實現(xiàn)。因為價值觀、情感更多的是心理素質(zhì)和思想意識問題，而不僅僅是行為。因此，建立歷史思維能力分類目標(biāo)體系是實現(xiàn)課程目標(biāo)不可或缺的環(huán)節(jié)。教育目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)，是從一般到特殊，應(yīng)當(dāng)逐級地具體化。缺少教學(xué)目標(biāo)定位，上位目標(biāo)難以實現(xiàn)。這正是“兔子與栽樹”論產(chǎn)生的癥結(jié)所在。需要說明的是，本文只是提出一個歷史思維能力分類的框架設(shè)計，希望引起學(xué)界的關(guān)注并進(jìn)行深入細(xì)致的討論。
歷史思維能力分類體系的培養(yǎng)
一、立足課本，把課本讀懂、讀精、讀深。
課本是知識的載體，而能力的培養(yǎng)，又是從基礎(chǔ)抓起的。沒有全面準(zhǔn)確的歷史基礎(chǔ)知識，無法談能力的培養(yǎng)，況且，歷史教材本身也包含一些隱性知識，要挖掘出這些知識，只有完全熟悉了教材，才能悟出其中真諦。隱性知識的挖掘，對學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)將起重要的作用。要培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力，不僅不能冷落課本，而且對課本一要讀懂，二要讀精，三要讀深。讀懂，就是對課本中段與段、節(jié)與節(jié)、章與章、圖與文之中一些內(nèi)在聯(lián)系要讓學(xué)生讀明白，要挖掘歷史概念的外延與內(nèi)涵，尋找歷史事件的起因即根本原因與具體原因、外因與內(nèi)因、主觀原因與客觀原因，對一些注釋內(nèi)容也要領(lǐng)會。讀精，就是要善于歸納總結(jié)。讀深，就是要挖掘課本里的一些隱性知識、實現(xiàn)知識遷移。隱性問題的答案語言往往不是課文中的原話，因此，要根據(jù)課文內(nèi)容精選一些題目讓學(xué)生練習(xí)，把訓(xùn)練貫穿于教材與課堂之中，一方面讓課本知識延伸，另一方面讓學(xué)生歷史思維向深層發(fā)展。不要一味追求高、深、難，不要一味挖掘一些理論要求過高且與政治課過于靠近、答案隨意性較大的內(nèi)容進(jìn)行訓(xùn)練;材料解析題訓(xùn)練的重點不要放在那些生澀難懂的古文上。否則，這種舍本逐末的做法，將使考生缺乏對基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)掌握而事倍功半。
二、發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為主動探究。
歷史教學(xué)中，要注意讓學(xué)生課前預(yù)習(xí)，要求學(xué)生自己列出提綱，找出每課的重點、難點、疑點。要把思維能力的培養(yǎng)貫穿于講課之中，變原來陳述式教學(xué)為論證式、探究式教學(xué)，從傳授知識“是什么”的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;為什么”的教學(xué)。課堂上注意一題多問，培養(yǎng)多角度思維能力;反向分析問題，培養(yǎng)逆向思維能力;同類項比較歸納，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和綜合概括思維能力;對歷史人物和重大歷史事件一分為二全面分析，培養(yǎng)歷史辯證思維能力等等。對教材中一些難點，大膽讓學(xué)生進(jìn)行課堂討論，博采眾議，達(dá)成共識。講評課不要單純進(jìn)行答案的灌輸，更不要讓學(xué)生認(rèn)為老師的答案是一成不變的真理，要鼓勵學(xué)生對權(quán)威、對教師、對答案、對題目質(zhì)疑。特別是一些問答題及材料解析題牽涉主觀意識的答案，要讓學(xué)生充分發(fā)表意見，然后教師集思廣益。同時，鼓勵學(xué)生自己設(shè)計考題，充分發(fā)揮潛在能力，達(dá)到高層次歷史思維能力培養(yǎng)的目的。切勿把學(xué)生變成單純接受知識的容器，上課讓學(xué)生單向靜聽;切勿上填鴨式習(xí)題講評課，不允許學(xué)生對“標(biāo)準(zhǔn)”答案質(zhì)疑。這些做法都不利于歷史思維能力的培養(yǎng)。
三、以討論、辯論、小論文促進(jìn)學(xué)生歷史思維能力和動手能力的發(fā)展。
1、以“討論”激發(fā)學(xué)生的歷史思維能力。
討論要求師生合作，在教師指導(dǎo)下由學(xué)生自我完成部分學(xué)習(xí)任務(wù)，并創(chuàng)造性解決學(xué)習(xí)中的問題，從而使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，增強(qiáng)學(xué)生對基礎(chǔ)知識的理解和掌握，并朝廣度和深度方面拓展。運(yùn)用討論促進(jìn)思維發(fā)展的具體做法如：進(jìn)行探索和揭示歷史規(guī)律的討論;進(jìn)行從整體事物的個別方面研究事物本質(zhì)的討論;進(jìn)行把事物的各種屬性聯(lián)合成一個整體，從而反映歷史發(fā)展輪廓或全貌的思維方法的討論。
2、以“辯論”拓寬知識視野，發(fā)展學(xué)生的發(fā)散思維能力。
有計劃有目的的組織辯論會，也是培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的途徑。隨著現(xiàn)代社會信息媒介多樣化，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)已不能滿足學(xué)生的求知欲望。
隨著世界反法西斯戰(zhàn)爭勝利六十周年到來，輿論界對社會各界活動作了大量報通，各種紀(jì)念活動廣泛持久展開，形成全球性熱點。我們可以組織一場年級辯論會。首先擬定辯題。有關(guān)于背景的：第二次世界大戰(zhàn)是不是歷史發(fā)展的必然;有關(guān)于結(jié)果的：戰(zhàn)爭對人類社會發(fā)展利與弊等等。讓學(xué)生自發(fā)組織，選取辯題，展開辯論。這種活動，融知識性、趣味性于一體，源于課本，又適度超出課本內(nèi)容，把課堂知識與課外學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史興趣，此外還鍛煉辯論技巧 ，大大拓寬學(xué)生知識面，培養(yǎng)了發(fā)散思維能力。
3、以“小論文”提高學(xué)生史論結(jié)合的動手能力。
心理學(xué)認(rèn)為，思維活動總是同解決問題聯(lián)系在一起的，思維活動可分為再生性思維和創(chuàng)造性思維。中學(xué)生的思維活動基本上是屬于再生性思維。但中學(xué)生再生性思維發(fā)展的同時，創(chuàng)造性思維也逐步開始發(fā)展。這種創(chuàng)造性思維不是專指對歷史學(xué)提出新觀點、新結(jié)論，而是指他們能以探索和創(chuàng)造的精神對待學(xué)習(xí)，以探索和創(chuàng)造的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，對未知史事進(jìn)行有創(chuàng)見的思索。在學(xué)生中開展第二課堂活動的基礎(chǔ)上，提倡撰寫小論文，就是這樣一種創(chuàng)造性思維培養(yǎng)工作。
四、從歷史地分析、階級分析法和具體問題具體分析三個方面入手提高學(xué)生的分析能力。
1、要求學(xué)生歷史地看問題，運(yùn)用科學(xué)的歷史觀評價人和事。脫離當(dāng)時的歷史背景，用標(biāo)準(zhǔn)衡量歷史事物，就難以得出正確結(jié)論。比如用中學(xué)生就掌握對數(shù)和三角函數(shù)去和祖沖之推算出圓周率比較，以為祖沖之不偉大，這就違背了歷史地看問題的方法。通過平日的強(qiáng)調(diào)和潛移默化，學(xué)生就會練就一雙歷史的眼睛。
2、用階級分析的方法。這里并不是套用極左時期的“階級斗爭為綱”，而是引導(dǎo)學(xué)生在分析歷史問題時要站在人民的立場上，即注意人民性問題。例如，地主階級或資產(chǎn)階級代表人物的改革或政策調(diào)整有利于當(dāng)時人民生活和國家的發(fā)展，就應(yīng)肯定。蘇聯(lián)犧牲波蘭人民利益與德國法西斯簽訂“互不侵犯條約”就應(yīng)否定。 隋煬帝奢侈腐化，濫用民力就應(yīng)否定，而主持開鑿大運(yùn)河、派人去西域和臺灣就應(yīng)肯定。
3、引導(dǎo)學(xué)生做到具體問題具體分析。如歷史材料就得看出處、提示語，看懂材料的時間、地點、類別和具體要素，充分提取有效信息。問答題則要逐字逐句，默讀三遍，找出關(guān)鍵詞，列好提綱。絕不能瞅上一眼，草率答題。不然就有可能把“俄國”答成“我國”，“第二次國內(nèi)革命戰(zhàn)爭”答成“二次革命”，把“近代法國的資產(chǎn)階級革命”誤為“法國大革命”等。又如，馬克思《資產(chǎn)階級和反革命》中說： “1648年的革命和1789年的革命并不是英國的革命和法國的革命，這是歐洲范圍的革命”。不認(rèn)真分析就會在理解上出現(xiàn)偏差，誤認(rèn)為“1648年革命不是英國革命”，而實際上正是英國革命。馬克思的意思是強(qiáng)調(diào)英國、法國革命的國際影響。
五、用討論式教學(xué)創(chuàng)設(shè)思辨的課堂，培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)
討論式教學(xué)是指在教師精心指導(dǎo)下，為實現(xiàn)一定的教學(xué)任務(wù)，通過預(yù)先的設(shè)計與組織，引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生就教學(xué)中的某一問題，發(fā)表自己的見解，進(jìn)行辯論和研究學(xué)習(xí)。日常教學(xué)中，教師可以用此方法來把問題引向深入。
1、討論式教學(xué)的一般方法包括四個方面：(1)教學(xué)組織方法，如精心設(shè)計問題情境、創(chuàng)造自由輕松平等的教學(xué)環(huán)境、啟發(fā)引導(dǎo)思考、置疑詰問等等。(2)指導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)備、參與討論的方法，如指導(dǎo)學(xué)生怎樣明確問題、選擇論點?怎樣收集資料，提供論據(jù)?采用何種方式表達(dá)自己的見解?怎樣抓住別人言論的中心?等等。(3)啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生積極思維的方法，如啟發(fā)學(xué)生變換角度考慮問題，引導(dǎo)學(xué)生反思前面的討論是否偏題，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)別人的長處，引導(dǎo)學(xué)生正確評價歷史人物或事件等等。(4)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識自我，了解發(fā)展自我的方法。如指導(dǎo)學(xué)生填寫自測情況表，引導(dǎo)學(xué)生用自己的思考方式進(jìn)行反思，教會學(xué)生如何沉靜下來、反復(fù)思考問題等等。
2、討論式教學(xué)的組織程序如下：創(chuàng)設(shè)問題情境→提出問題→明確問題→假設(shè)、分析、論證→總結(jié)評價(討論的準(zhǔn)備)(討論過程)(修正、遷移)實施結(jié)果與分析討論。
?、?根據(jù)中心問題，創(chuàng)設(shè)思考的情境，讓學(xué)生感受到思維不合邏輯、對問題的原因迷惑不解，或者不符合應(yīng)有的客觀歷史現(xiàn)狀，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與積極性。
?、?引導(dǎo)學(xué)生明確問題實質(zhì)，收集歸納論點與論據(jù)(歷史事實)形成觀點，同時考慮可能出現(xiàn)的其他觀點，分析其正誤及思考表達(dá)的方法。
?、?組織學(xué)生展開討論，隨時記錄別人觀點中的重點問題，及時提出自己的見解，適時對前一段討論進(jìn)行分析反潰引導(dǎo)學(xué)生注意邏輯性與科學(xué)性，啟發(fā)學(xué)生從不同角度思考，把問題引向深入，從而揭示出歷史發(fā)展的規(guī)律。
?、?總結(jié)評價學(xué)生討論，評價學(xué)生在知識與能力層次上所達(dá)到的目標(biāo)是否實現(xiàn)，啟發(fā)學(xué)生自我總結(jié)，指出討論過程中存在的問題，并提出矯正的方法。也可以再提出一個相似的問題，讓學(xué)生作出回答，以檢驗學(xué)生是否真正完成教學(xué)任務(wù)，同時引導(dǎo)學(xué)生思維能力的遷移。
高中歷史怎么培養(yǎng)學(xué)生的思維能力
首先，要讓學(xué)生們打好基礎(chǔ)。
這個基礎(chǔ)是在課堂教學(xué)中，應(yīng)加強(qiáng)歷史概念教學(xué)，注意準(zhǔn)確、科學(xué)地表達(dá)歷史概念，并要理解和掌握歷史概念。因為歷史概念是對歷史事實和歷史現(xiàn)象的抽象與概括，反映其本質(zhì)特征。在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和理解歷史概念的過程，就是訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生觀察能力和規(guī)律性，大到一個時期、一個階段的歷史事實及其特征和規(guī)律，小到一個歷史事件的前因后果。如講世界近代史上冊第二章“資產(chǎn)階級革命時代的東西方世界”時，先向?qū)W生指出這個時期的歷史的主流資本主義制度的建立和發(fā)展，接著介紹資本主義制度在世界范圍內(nèi)確立分為三個時期：17世紀(jì)資本主義制度開始建立;18世紀(jì)資本主義制度在北美和歐洲進(jìn)一步建立;19世紀(jì)中期資本主義制度在世界范圍內(nèi)勝利。向資本主義過渡的途經(jīng)有三條：通過資產(chǎn)階級革命確立;通過資產(chǎn)階級的改革確立;通過自上而下的王朝戰(zhàn)爭確立。這種講解使學(xué)生對資產(chǎn)階級革命有整體概念，有利于學(xué)生能力的提高。值得注意的是，講授歷史知識必須與有計劃的培養(yǎng)學(xué)生能力相結(jié)合，知識和能力是相輔相成的，知識是能力的基礎(chǔ)，能力的形成又是進(jìn)一步獲取知識的條件。因此在教學(xué)中既不能單純講知識而不培養(yǎng)能力，也不能單純培養(yǎng)能力而脫離知識，而應(yīng)在講授歷史知識時貫徹能力培養(yǎng)，在能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)上獲得新知。
第二、調(diào)動學(xué)生的積極性
有興趣才是人的認(rèn)識活動有著不可忽視的作用，孔子說得好：“知之者不如好知者，好知者不如樂知者”。學(xué)習(xí)中，興趣是一種激烈而持久的動機(jī)，唯有熱愛歷史，才會在積極持久的學(xué)習(xí)熱情中獲得能力。
首先，認(rèn)為應(yīng)以歷史教育的實用性和社會性來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的積極性，使他們的思維活躍起來。歷史是前人生活的再現(xiàn)，包含了前人一切成功和失敗的經(jīng)歷，是人類經(jīng)驗和教訓(xùn)的總匯。以史為鑒，古為今用，正是歷史學(xué)社會功能的突出表現(xiàn)。因此整個歷史教學(xué)過程中，教師應(yīng)力求做到教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實生活緊密結(jié)合，盡量選擇一些與教材有關(guān)的具有代表性、又是學(xué)生普遍關(guān)心的熱點問題，教育學(xué)生運(yùn)用歷史唯物主義觀點進(jìn)行分析，科學(xué)地使歷史感和現(xiàn)實感融為一體。這樣學(xué)生通過歷史課的學(xué)習(xí)，就會覺得歷史并非過眼云煙，而是完全可以和紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實生活接軌。
第三、禁填鴨式教學(xué)方式，學(xué)生應(yīng)養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣
一、獨立思考的重要性。學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史的過程中要養(yǎng)成獨立思考的良好習(xí)慣，遇到問題要能想、會想、多想、善想。要調(diào)動學(xué)生的思維，使他們動腦子，鼓勵學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)隱藏在事物后邊的問題，當(dāng)?shù)貌坏浇Y(jié)果時，老師及時誘導(dǎo)。如在講“匈牙利共和國成立”這一課時，讓學(xué)生自己看書，找出問題來，當(dāng)時有學(xué)生提出：“社會民主黨與共產(chǎn)黨合并，為什么最終建立的是無產(chǎn)階級性質(zhì)的匈牙利共和國?”我沒有直接回答，而是征求其他同學(xué)的看法，立刻有學(xué)生告訴他，因為社會民主黨主動提出來與共產(chǎn)黨合并，共產(chǎn)黨提出的條件之一就是要建匈牙利共和國。我對他的回答予以肯定。那么為什么社會民主黨同意了共產(chǎn)黨的條件?社會民主黨把政權(quán)拱手交給共產(chǎn)黨的最主要原因是什么?于是學(xué)生答：社會民主黨無力一黨支撐局面，更為重要的是共產(chǎn)黨掌握著武裝力量。從而使學(xué)生理解，匈牙利社會主義革命特點是在暴力基礎(chǔ)上和平過渡。因此通過學(xué)生自己找問題，學(xué)生回答既可調(diào)動學(xué)生的積極性，又可形成競爭機(jī)制，給學(xué)生以表現(xiàn)自己的機(jī)會，又可避免老師的一言堂。同時又可把學(xué)生思維帶到老師設(shè)計好的思維活動中，培養(yǎng)了學(xué)生的能力。
二、要讓學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)，掌握正確的閱讀方法是培養(yǎng)歷史思維能力的基礎(chǔ)。具體方法是出示閱讀提綱、找閱讀內(nèi)容的重點句、詞，設(shè)計一些提高能力的問題。如出示閱讀提綱應(yīng)是本節(jié)或本段的重點內(nèi)容。找閱讀內(nèi)容的重點可告訴學(xué)生規(guī)律，如一段話的第一句或最后一句往往是這一段的主要內(nèi)容的概括，例如二戰(zhàn)影響，每一段的第一句就是重點句，它概括了整段文章的內(nèi)容，另外閱讀時要理解重點詞的含義，如蘇聯(lián)的高度集中的政治經(jīng)濟(jì)體制，“高度集中”是重點詞，應(yīng)理解，否則無法理解蘇聯(lián)解體的原因。除了這些還要引導(dǎo)學(xué)生自己去概括一段話或一篇文章的主要內(nèi)容，用自己的話說，首先要引導(dǎo)學(xué)生弄清文中的內(nèi)容講的是什么，然后自己組織語言表達(dá)，當(dāng)然，老師要多給學(xué)生說話的機(jī)會，如提問、討論、演講、編演歷史小品等。
第四、培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力主要途徑
第一、課堂討論。討論是思維交流的最好形式，在歷史教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)討論的情景，開辟群眾討論，鼓勵學(xué)生爭論，教師及時點撥，可以使問題在討論中解決，知識在討論中豐富增長，又可使學(xué)生分析、綜合、比較、概括能力得到訓(xùn)練和提高。如在講二戰(zhàn)中“敦克爾克大撤退”，讓學(xué)生討論如何看待交戰(zhàn)雙方的勝負(fù)，一部分學(xué)生片面認(rèn)為“大撤退就是大逃跑，打敗了才逃跑呢，當(dāng)然是英法聯(lián)軍的失敗。”經(jīng)過一番激勵爭論，加之老師的點撥，要從整個戰(zhàn)局的發(fā)展變化，用戰(zhàn)略的長遠(yuǎn)的眼光來看此事。于是最終使同學(xué)們對此戰(zhàn)役有了一個全面的認(rèn)識：對于雙方都有勝負(fù)，但德法西斯企圖將英法聯(lián)軍主力消滅在法國的陰謀破產(chǎn)。英法為以后的反法西斯戰(zhàn)爭的勝利保存了實力。在討論中，同學(xué)們獲得各方面的知識，還學(xué)會了從多層次多角度去看問題的思維方法。
第二、充分利用歷史材料，培養(yǎng)學(xué)生的分析問題和解決問題的能力。
高中教材，有一個明顯特征，即從全新的角度，全新的要求增加大量歷史的原始材料，配之以相應(yīng)的思考題，要求學(xué)生要充分利用有效信息，綜合所學(xué)知識，對有關(guān)問題進(jìn)行論證、討論。這些是培養(yǎng)學(xué)生分析能力的最好工具，所以要充分利用教材里的材料，以典型習(xí)題為范例，仔細(xì)講解，教給學(xué)生解題方法。第一步，要先讀懂材料，通過材料所提供的信息，如材料選自××文章或哪一年的誰的講話，通過材料里邊提供的時間、人物、事件來判斷是課本中的哪一部分內(nèi)容。第二步，聯(lián)想課本中內(nèi)容來解題。第三步，有的問題要弄清問什么，通過看材料，能否直接找出答案。經(jīng)常找一些材料題，并逐漸地由易而難布置一些解析題，讓學(xué)生練習(xí)。另在教給學(xué)生解題方法、充分利用課本中的材料的基礎(chǔ)上，上課盡可能增加課堂中材料容量，充分利用電化教學(xué)手段，如投影、電視等，使學(xué)生見多識廣，另外增加一些趣味性材料，調(diào)動學(xué)生思維積極性，提高學(xué)生的興趣。如在講美國在二戰(zhàn)中修改“中立法”實行“租借法案”的根本原因時引用了羅斯福的一個比喻“如果你的鄰居家著火了，想借你的水管用，你當(dāng)時能討價還價嗎?”此比喻形象地道出，美國對外政策變的根本原因是出于自身的考慮。使學(xué)生能很快地悟出其道理。
第三、通過練習(xí)提高能力。歷史教學(xué)中練習(xí)，不僅使學(xué)生深入地掌握歷史基礎(chǔ)知識，還能培養(yǎng)運(yùn)用技能技巧解題能力，使思維具有靈活性和準(zhǔn)確性。練習(xí)要有針對性和目標(biāo)性。如一題多練，一個選擇題的四個選項，可當(dāng)成4道題來做，又如可以根據(jù)學(xué)生的具體情況設(shè)計一些能使他們某一種思維得到訓(xùn)練的題型，如像選擇題可考查學(xué)生的多種能力，對比、理解是否準(zhǔn)確等，材料題可訓(xùn)練學(xué)生的分析概括能力。問答題可訓(xùn)練學(xué)生的歸納、語言文字表達(dá)能力等。要有的放矢。根據(jù)重點難點來講評，提高學(xué)生解題能力，從而達(dá)到溫故知新的目的。另外，總結(jié)歸納教材內(nèi)容、知識結(jié)構(gòu)，對舊知識加工梳理，也是鍛煉思維能力的一種重要方法，對所學(xué)內(nèi)容提煉要點，找出規(guī)律，清理知識間的聯(lián)系，使學(xué)生對所學(xué)知識有一個系統(tǒng)的、完整的、清晰的印象。通過小結(jié)學(xué)習(xí)心得的方式進(jìn)行這方面思維訓(xùn)練
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