護師教師職稱論文期刊作品
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護師教師職稱論文期刊作品篇一
反思型教師淺論
摘 要： 反思型教師教育體現了現代教師教育的必由之路，是對傳統(tǒng)經驗型教師的超越。反思型教師教育是備受推崇的促進教師專業(yè)成長的有效途徑。在教師繼續(xù)教育中，反思型教師教育的目標是培養(yǎng)教師的批評性反思能力，本文對教師在教育實踐中應遵循的反思原則、反思性教學的過程、反思性教學的方法，以及我國的教師教育和教學的影響幾個方面進行了探討。
關鍵詞： 反思性教學 反思型教師 教師教育
1.引言
2001年，我國正式啟動了面向新世紀的基礎教育課程改革，對課程目標、結構、內容、實施、評價及管理等方面進行了全面而深刻的改革。教師作為新課程的實施者和建設者，他們的素質如何是課程改革成敗的關鍵。隨著課程改革的不斷深化，我國中小學教師的質量與全面實施素質教育的要求的差距逐漸顯露出來。教師教育觀念陳舊、問題意識淡薄、創(chuàng)新精神不足、研究能力不強、知識面狹窄等一系列問題成為課程改革的桎梏。
近年來，隨著反思性教學的興起，培養(yǎng)反思型教師成了大家關注的焦點。當代需要什么樣的教師呢?我們認為未來的教師必須有迎接21世紀挑戰(zhàn)的智力、道德和批判性反思的能力。
2.什么是反思型教師
(1)什么是反思
早在20世紀初，杜威在《我們如何思維》等書中就論述過反思性思維的問題，他對反思的界定給我們當前的反思理論提供了一個基礎。杜威認為反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨向達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，“包括這樣一種有意識和自愿的努力即在證據和理性的堅實基礎上建立信念”。這里隱含著這樣幾方面的意思：一是反思是一種思維活動(考慮);一是反思具有對象性(指向“信念或假定的知識形式”)、自覺性(“有意識和自愿的”)和技巧性(從支持反思的對象的“基礎”及“趨于幾達到的進一步結論”上著手)。他提出了反思性個體所具有的三個特征：思想開放，有責任感和專心一致的執(zhí)著性。思想開放能夠注意不同的意見和觀點，能夠對待別人的批評;責任感表明了能積極尋求真理和運用獲得的信息去應付有問題的局面：執(zhí)著性表明了能克服恐懼和始終如一的精神，并能批判性地評估自我和周圍的一切。反思型教師應當具有以上的三個特征。
反思型教師教育是對技術型教師觀和能力本位教師教育模式的批判與超越。傳統(tǒng)技術型教師觀把教師視為技術人員，是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識傳授者。反思型教師觀主張教師不僅是課程的實施者，而且是課程的研究者，不僅具有課堂教學所要求的知識、技能與技巧，而且具有對自己的教學方法、教學內容進行反思、研究、改進的能力，以及對教育的社會價值、個人價值等更廣闊的教育問題進行探究、處理的能力。
(2)反思型教師教育模式的產生
反思型教師教育主張在教師的培養(yǎng)過程中，培植教師“反思”(reflection)的意識，使其不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續(xù)的專業(yè)成長。傳統(tǒng)的技術型教師觀把教師視為技術人員(teacher as technician)是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識傳授者。而通過反思型教育教育模式培養(yǎng)出的教師則是研究者，他們不僅具有課堂教學所要求的知識、技能與技巧，而且具有對自己的教學方法、教育內容進行反思、探究、改進的能力，以及對教育的理論基礎、教育的社會價值和個人價值等問題進行探究和處理的能力。20世紀80年代，在教師專業(yè)化進程中出現了一個重要的轉折，即從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權利轉向強調教師的專業(yè)發(fā)展。80年代后，人們在關注“教師專業(yè)發(fā)展”問題時，將教師的“專業(yè)知識”和“專業(yè)實踐”緊密結合起來，立足于對自己教學行為的反思、自我監(jiān)控、自我調適，不斷優(yōu)化和改善教學行為，從而提高教學能力和水平。這就要求必須改變傳統(tǒng)的教師教育模式，實行反思型教師教育。
3.反思型教師應遵循的原則
反思總是圍繞著問題，教師在日常的教學中反思自己和自己的教學要以問題為中心，以追問為原則。一般來講，提問方式有三種：“What-to”的提問，“How-to”的提問，“Why-to”的提問。“What-to”一般是本體意義上的追問，“How-to”則主要是對方法的追問，而“Why-to”則往往是對知識論的提問。
反思總是圍繞著教師―學生―教學、學校―家庭―社會兩大主題。反思教師自己，教師與學生的關系，教師之間的關系，教育與教學的關系，教師管理，學生管理，學生的學習生活，學校與家庭及社會三者之間的關系等。
反思總是以方法論為中心，即如何反思。反思的具體方法有哪些?
根據Winter(1989)，Richardson(1989)，Hunan(1990)，Bailey(1990)，Wallace(1991，199A)，Brooket al.(1993)，Fanitini(1993)，Pineino(1993)等人對反思性教學的研究，反思性教學可有許多形式和手段來實現，教師可根據自己的教學條件，采取不同的方法。(轉引自Stanley.1998)
(1)記日記(diary keeping)。教師在一堂課后，用教學日記的形式記下自己對課堂教學過程中的感受和體會，作為反思基礎。教師可與自己的同事在這一基礎上展開討論。討論的形式可有：①自由討論。根據教師各自在課堂教學中遇到的問題，敘述自己的看法，如某一問題的形成，如何自我反饋，采取補救措施，以及解決問題的辦法和在解決問題過程中所受到的啟發(fā);②共同討論。教師可圍繞人家所關心的問題，一起分析問題產生的原因，提出解決的辦法，以及在下次教學中應注意的方面要采取的措施。同時通過討論，各自也可以從其他教師那兒得到許多啟迪和經驗。
(2)聽課與觀察(observation)。這主要是以相互聽課為主的形式，觀察和分析同事的教學活動。教師可以教研室或教師為單位，相互聽課，相互學習，觀察教師是否合理安排教學過程，如課堂管理(classroom management)、教學方法(teaching approach)、學生反應(students responses)、師生關系(teacher-students relationship)等。
(3)錄像(video)。觀看和分析自己或同事的課堂教學錄像，是教師培養(yǎng)自我意識能力的手段之一。因為，教學是教師獨立地、自覺地從事教學和管理自己的實踐活動。觀看課堂教學錄像，能詳盡反饋整個課堂教學過程，觸發(fā)反思性思考，總結教學行為的成功與不足，也可以從同行的教學錄像中得到一些啟示和靈感，反思自己的弱點，找到需要改進的地方。與日記形式相比，錄像擴大了教師反思的空間。
(4)教學行為研究(action research)。由于教學實踐過程是教師個體獨立地、自覺地從事和管理自己的過程，因此教師教學活動的發(fā)生就建立在個人的積極性和主動性的前提之上。所謂教學行為研究，就是教師為了保證教學的成功，以達到預期的教學目的，在教學過程中將教學的各種行為作為意識對象不斷積極主動地進行計劃、評價、反饋、檢查、調控和改進的行為過程。
4.反思性教學的過程
不同的學者對反思性教學的過程有不同的理解。Osterman認為教學反思的過程一般包括四個階段(甘正東，2000)：
(1)確定所關注的內容。教師通過對教學的感受，意識到自己在教學中的問題，并明確其性質和結構。
(2)觀察與分析。教師開始廣泛收集并分析有關的經驗，特別是關于自己活動的信息，以批判的眼光反觀自身，包括自己的思想和行為，以及自己的信念，價值觀，態(tài)度和感情。
(3)重新概括。在通過分析觀察認識了問題的成因之后，教師重新審視自己教學中所依據的思想，并積極尋找新思想和新策略來解決所面臨的問題。在這一階段，新信息的獲得有助于形成更好的概念和方法。這種信息可以來自專門研究領域，也可以來自實踐領域。
(4)實際驗證。通過實際嘗試或角色扮演，檢驗上階段所形成的假設和教學方案。在檢驗過程中，教師會遇到新的具體經驗，發(fā)現新問題，從而又進入一個型的階段，開始新的循環(huán)。
武繼紅(2003)根據Barrlett的反思模式，提出了如下反思性教學過程：觀察(observation)→破譯(interpretation)→內省(introspection)→置疑(questioning)→需求替代(consideration)→調試(adaptation of instruction)。觀察主要指教師觀察和記錄自己的教學活動;破譯主要是探尋上述所記錄的活動的意義;內省是教師重新思考固有的觀念的過程;置疑就是尋求教學行為和固有的觀念之間不一致甚至矛盾之處;尋求替代，指根據新的認識尋找新的方法替代那些與現有的認識不符的教學行為;調試是指在深思各種行動的效果后，實施新的行動計劃，形成新的反思環(huán)。熊川武(2002)提出以下五個反思性教學的實施過程：①反思教學現狀，發(fā)現問題;②進行目的――手段分析，提出假說;③制定教學計劃，將假說具體化;④實施計劃，進行教學;⑤分析和處理材料，得出初步結論，寫出反思性日記或論文、實驗報告等。
5.啟示
反思性教學給我們很大的啟示：我們必須確立外語教師在教學研究中的主體地位，鼓勵教師在實踐中提出和總結個人的理論見解，而不是盲目地追隨他人的理論，要求通過日志、錄像或聽課等主客觀方式由教師自己觀察，內省和反思課堂教學活動，發(fā)現問題并即時采取行動解決問題;建立引導，扶持外語教師進行立足于教學并服務于教學的探索的機制和環(huán)境，使反思教學實踐成為他們走上科研之道的起點，成為他們自身素質和職業(yè)能力發(fā)展的必由之路。蘇霍姆林斯基說：“一個好教師，是一個懂得心理學和教育學的人，他理解并感到，沒有關于教育科學的知識便不可能對兒童進行自始至終的教學作”，“沒有扎實的心理學基礎，就談不上教育素質”。新教師應牢記樹立“以學生為主體”的教學觀，并把這一教學觀貫穿于教學的每一個環(huán)節(jié)中，多進行換位思維，堅持與學生站在同一思維層次，從學生的需要出發(fā)來設計和組織自己的教學。
參考文獻：
[1]Stanley，C.A framework for teacher reflectivity[J].TESOL Quarterly，1998，(3)：584-591.
[2]甘正東.反思性教學：外語教師自身發(fā)展的有效途徑[J].2000，(4).
[3]武繼紅.英語教師反思型教學實踐初探[J].外語界，2003，(1).
[4]熊川武.說反思性教學的理論與實踐專題研討[J].華東師范大學學報，2002，(6).
[5]張?zhí)烨?反思性教學的認識及探索[J].基礎英語教育，2004，(2).
護師教師職稱論文期刊作品篇二
教師要善于合作
所謂合作，是指“社會互動的一種方式，指個人或群體之間為達到某一確定目標，彼此通過協(xié)調作用而形成的聯合行動。參與者須具有共同的目標，相近的認識、協(xié)調的活動、一定的信用才能使合作達到預期效果。”[1]提倡教師合作主要緣于以下幾個方面的理由：
1.時代的要求
全球化時代，高度發(fā)達的信息網絡和方便快捷的現代化交通工具，使得人們之間的聯系越來越緊密，世界越來越小，成為了名副其實的“地球村”。在這樣的時代背景下，任何一個人想要孤立都是不現實的，他必定被卷入各種各樣的交往中。現代科學技術的快速發(fā)展，對教育的要求擴大深化，知識更新加速，對教師而言，還停留在以往的角色勢必被淘汰。多元化的客觀現實使人們趨向于承認各種文化的平等性，即各種文化沒有高低貴賤之分，應該理解、尊重、掌握不同類型的文化。合作，就是最好的途徑，教師的合作就是促進不同文化交流的最快捷的方式。只有學會合作、善于合作，才能適應時代的發(fā)展要求。
2.構建學習型社會的要求
在新世紀，我國已經明確提出建設學習型社會的要求。所謂學習型社會，就是指參與社會運行與創(chuàng)造的各類主體，始終保持不斷學習的狀態(tài)，始終以學習促進創(chuàng)新，淘汰陳舊與落后，保持開放與進取的社會動力。[2]簡言之，學習型社會就是指以終身教育體系為基礎，以學習者為中心，人人均能學習的學習化社會。其基本內涵包括兩個方面：全民學習和終身學習。建構學習型社會的要求轉變了傳統(tǒng)的教育觀念，教師的那種“一朝學習終身受用”的觀點已不復存在，教師也必須不斷學習，不斷更新自己的知識結構，才能更好地指導學生。在學習型社會中，作為學習者的教師必須學會與他人合作，具有合作意識則成為包括教師在內的每一個學習型社會成員的必備素質。
3.新課程的要求
新一輪的基礎教育課程改革已經轟轟烈烈地展開了，這幾年來取得了一定的成效。我國以前的課程體系偏向于模仿、借鑒蘇聯的課程模式，課程計劃較為強調課程的分科性，在國家的大政方針政策層面上考慮得較充分，導致了學科門類過多，相互較為獨立的局面，教師也被描寫成了“孤獨”的職業(yè)，一味追求獨立、獨干，缺乏與他人進行交往、合作的動機和愿望。針對此弊端，基礎教育課程改革進行了糾正，其中最重要的一條就是重建新的課程結構，著重強調課程的綜合性，克服學科門類過多、相互獨立的傾向。教師與他人的有效合作就成為實現課程綜合化的前提和途徑。
教師合作的層面
合作必然是人與人之間的相互作用，教師的特殊地位決定了其合作范疇具有多層面性。
1.教師與學生的合作
在任何教育教學過程中，教師與學生都處于核心地位，是教育過程的重要支柱，教師與學生合作具有必然性。教師與學生作為教育中的兩個主體，其主體性也說明了他們進行合作的可能性和有效性。教師與學生只有進行有效合作，才能更好地提高學生的學習效率，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新精神，促進學生多方面的發(fā)展。
首先，教師要轉變傳統(tǒng)的教師觀和學生觀。傳統(tǒng)教育觀念往往把教師作為知識上的絕對權威，學生對教師傳授的知識只能全盤接受，完全不能質疑，更談不上學生主體性的發(fā)揮、創(chuàng)造性的激勵了。改變傳統(tǒng)的教師觀和學生觀，也即意味著改變上述的這些對教師和學生的狹隘看法。把教師與學生視作完全平等的兩個個體，教師主導、學生主體，在教學過程中共同發(fā)揮作用，學生應該對教師充滿愛戴和尊敬，但不是畏懼和臣服。在平等地位的前提下，學生與教師應交流、應合作，學生可以質疑，可以大膽說出自己的想法。教師應該尊重學生、愛護學生，保護學生的創(chuàng)新思維火花，培養(yǎng)學生的獨特個性。
其次，教師與學生的合作主要是在課堂教學中開展的。為了教學合作順利開展，教師應該對學生進行全面的了解，包括了解學生的思維特點、學習規(guī)律、每一個學生的個人興趣愛好、身心發(fā)展特點等，以便做到有的放矢、有針對性。教師還應該課前多準備，精心設計教學的思路，激起學生參與合作的積極性和主動性。除此之外，課堂上師生之間的合作還應包括情感上的合作，教師要調整好自己的精神狀態(tài)，做到精神飽滿、高昂，對學生的合作充滿期待。這樣，課堂教學中的師生合作才不是徒具形式，而是真正有利于學生的發(fā)展。在教學合作中，促進學生進步的同時，教師也打開了思路，拓寬了思維，以學生的獨特視角來反思自己的教學，查漏補缺，有利于自身的發(fā)展，有利于“教學相長”。
2.教師與教師的合作
傳統(tǒng)課程體系對分科性的強調導致了教師之間的孤立;市場經濟背景下的殘酷競爭導致了教師之間不愿意互相交流教學心得、教學成果，即使迫于上級的命令，在各種形式的集體備課、教學研討會上，也只是泛泛而談，大多“留了一手”;由于中國封建傳統(tǒng)遺留下來的“文人相輕”思想導致了教師之間互相敵視對方，“老死不相往來”，保守性非常強。這些狀況對教師本身的發(fā)展是不利的，對學生的影響更是弊大于利：導致了學生知識孤立、分化，思維死板、僵化。因此，我們必須著眼于教師集體的改革。由于教師集體勞動的特殊性，各個教師具有共同的教書育人目的，具有統(tǒng)一的職業(yè)道德規(guī)范，他們之間的合作是可行的。而教師之間的真誠合作，無論從教學效果還是從對學生的影響來看，成效都是巨大的。
首先，同科教師的合作。同一科目的教師具有共同的具體教學目標，合作的意義最大，合作的效果最突出。同一科目的內容相同，教師們的理解相近，合作的可能性最強。但又由于他們的個性差異，在對教學目標的理解上，教學方式、教學策略的選擇上，教學評價的實施上，同科教師都有各自不同的看法，差異性決定了他們應該進行坦誠的交流和合作，共同加深對本學科的理解，提高本學科的教學效果，從學科整體出發(fā)，為了學科的發(fā)展，在促進“大我”發(fā)展的同時也促進了“小我”的發(fā)展。
其次，不同學科教師的合作。多元文化的客觀存在，課程綜合化的要求需要跨文化、跨學科的交流發(fā)展，跨學科教師的合作就是為了適應這一趨勢。加強不同學科教師之間的合作有多種途徑，較為流行的是組建跨學科教學小組?？鐚W科教學小組是指教同一批學生的不同學科的教師組成小組，共同負責一個班或幾個平行班的教學工作，定期設計跨學科課程單元，圍繞共同的主題開展教學。[3] 跨學科教學小組的組建有利于不同學科教師的合作，能夠彌補各自學科中的不足，了解其他學科的動態(tài)，借鑒其他學科的優(yōu)勢，完善本學科，在合作的過程中與其他學科進行融合，取締學科界限，真正做到課程的綜合化。
第三，教師與教育管理者的合作。教師作為學校中的一員，其發(fā)展要依托和附屬并受制于學校，教師只有與教育管理者進行合作，支持管理者的治校方略，遵守制度規(guī)章，才能為自己的教學工作創(chuàng)造良好的條件。又由于教師在教育過程中具有重要地位，理應受到教育管理者的關注，教育管理者也只有尋求與教師的合作，在工作與生活上對教師進行關心，為教師的教育教學工作提供好的環(huán)境條件、設施設備，得到教師的理解，爭取團結教師，才能順利地開展管理工作，促進學校的發(fā)展。
第四，教師與教育專家的合作。這里的教育專家是指與親臨教學一線的教師相對應的教育理論工作者，主要包括教育科研人員、師范大學里的教授等等。新課程要求提高教師的理論水平，要求教師具有研究能力，變教師只是課程的機械執(zhí)行者為課程的開發(fā)者與設計者，要求學校開發(fā)校本課程等，這些都要求教師必須與教育專家進行合作，在教育專家的幫助下，對自身的具體教育教學實踐進行理論總結，把教學實踐上升到教育理論，進行反思與推廣，并與他人交流經驗成果。
3.教師與社會的合作
傳統(tǒng)的教師自命清高，居于“象牙塔”的學校，尋求與外界社會的隔絕，根本談不上與社會展開合作。出于對傳統(tǒng)教師權威的認同，外界自然也不愿意插手學校內部的事情，并認為教育孩子是學校、教師理所當然的職責，不用自己操心?，F今社會隨著人們觀念的轉變，人們日益認識到了這種看法的錯誤，教育應是一個系統(tǒng)工程，需要學校與社會(包括家庭)的通力合作，共同教育孩子，于是越來越多的學校把圍墻推倒了，越來越多的家長也主動地關心孩子的教育。教師尋求與社會的合作就成為必然，這主要包括兩個方面：
首先，教師與家長的合作。在各種社會力量中，家長無疑是最重要的一類，教師要特別注意與家長的合作。家長較之其他人更關心教育，心理上有與教師接觸的愿望，這為教師與家長的合作準備了條件。以往教師與家長聯系的方式一般限于召開家長會，教師直到發(fā)生了比較嚴重的事件才會想到與家長聯系，在這種交往形式中，教師一般是權威、是主動者，家長是被動者。有效的合作要求兩者處于平等的地位，教師與家長是以學生為中介而建立的伙伴關系，沒有孰優(yōu)孰劣的偏見，他們要定期進行交流，就他們所關心的學生在家與在校的情況相互交流信息、意見和建議;他們要定期見面，建立穩(wěn)定持續(xù)的長期合作關系，不要“臨時抱佛腳”。在有效的合作機制中，教師“在教育學生時能得到更多的來自家庭的支持，家長在養(yǎng)育孩子時也能得到更多的來自學校方面的指導”。[4]
其次，教師與社區(qū)的合作。學校、家庭、社區(qū)是教育上的聯合整體，缺了任何一方的協(xié)作都會使教育產生負效果。在與社區(qū)合作的過程中，教師深入社區(qū)，融入了社區(qū)，能從人們的實際需要出發(fā)，改進自己的教育教學方式，使教育真正與生活結合起來，不僅使教育服務社區(qū)，更使教育成為改造社區(qū)的重要力量。
參考文獻：
[1]辭海(上冊)[M].上海：上海辭書出版社，1999：912.
[2]韓振峰. 建設學習型社會奔小康[N].中國教育報，2003-03-01(2).
[3]上海師大教科所/上海市實驗學校“高中課程綜合化”課題組.課程綜合化研究述評[J].上海教育，1996(9).
[4]岳瑛.我國家校合作的現狀及影響因素[J].天津市教科院學報，2002(3).
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