有關(guān)情感設(shè)計心理學(xué)論文
有關(guān)情感設(shè)計心理學(xué)論文
隨著時代的發(fā)展，各學(xué)科之間的不斷交融形成了許多新的邊緣學(xué)科，設(shè)計心理學(xué)就是這樣一門新興學(xué)科。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的有關(guān)情感設(shè)計心理學(xué)論文，供大家參考。
有關(guān)情感設(shè)計心理學(xué)論文范文一：情感教學(xué)心理學(xué)研究
【英文標題】The Research on the Psychology of Affective Instruction
【作者簡介】盧家楣，上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海，200234
盧家楣，E-maillujiamei@vip.163.com
【內(nèi)容提要】 為紀念中國心理學(xué)會誕辰90周年，應(yīng)中國心理學(xué)會教育心理學(xué)分會邀請，特撰文反映盧家楣及其團隊在情感教學(xué)心理學(xué)方面的研究概況。內(nèi)容分以情感教學(xué)應(yīng)用為導(dǎo)向的基礎(chǔ)性研究和以情感教學(xué)理念為導(dǎo)向的應(yīng)用性研究兩部分。前者包括教學(xué)中的情感現(xiàn)象、教學(xué)中的情感作用、教學(xué)中的情緒調(diào)控、教學(xué)中的學(xué)習(xí)苦樂屬性、教學(xué)中的情知基本矛盾等方面的相應(yīng)研究;后者包括情感教學(xué)理念、情感教學(xué)現(xiàn)狀、情感教學(xué)原則、情感教學(xué)策略、情感教學(xué)模式、情感教學(xué)目標和評價以及為基礎(chǔ)教育服務(wù)等方面的相應(yīng)研究。
In memory of the 90th anniversary of Chinese Psychological Society, and invited by the Educational Psychology Association, this paper is written to reflect upon the research in the field of Psychology of Affective Instruction conducted by Lu Jiamei and his team. The paper is divided into two parts as follows.
1. The basic research oriented by the application of affective instruction
In the research, we studied the classification of affection (emotion, feeling and sentiment), affective phenomena of static state and dynamic state in teaching. We revealed four types of affective elements (dominant, recessive, perceptive and neutral) in teaching materials. We generalized nine functions of affection and their roles in teaching, and specifically focused on how student's affection influenced their creativity, memory and deduction. We put forward the need-anticipation hypothesis of the emotion-happening. We integrated three main elements taking place in teaching, including the relation between object and need, the relation between object and anticipation, cognitive evaluation of the two relations. We studied the attributes of the happiness and bitterness in learning during teaching and unveiled the dynamicity of the happiness and bitterness in learning. We put forward the theory of joy-guided learning. We found that the basic contradiction lay not only in the gap between the teaching aims and the students' original cognitive level, but also the gap between the teaching aims and the students' needs, which demystified the dual aspects of the basic contradiction in teaching-emotion and cognition.
2. The applied research oriented by the idea of affective instruction
In the research, it turned out to be less satisfactory to exert emotion to optimize teaching in our country, which was mainly because the teachers were lacking in the scientific instruction of theory and operation. We put forward the idea of exerting emotion to optimize teaching in order to change the teaching model which emphasized knowledge rather than affection. Meanwhile, based upon the idea as the origin and destination of the development of Psychology of Affective Instruction, three principles were established The principle of learning happiness, the principle of edification, the principle of integration. We studied the validity and feasibility of some strategies in terms of affective instruction, such as the strategies of cognitive match and formal match; the strategy of exceeding expectation; the strategy of awarding affection; the strategy of giving affection; the strategy of exploring affection; the strategy of showing affection and the strategy of inducing affection etc. On the basis of the combination of the theoretical research and empirical research, we constructed the Affective Model of Teaching, which was made up of four elements (trigger-edification-encouragement-manipulation). We studied the classification system and assessment tools of affective objectives, which were in accordance with the three dimensions and four levels in teaching practice. In order to meet the needs of basic education, we delved further into the fundamental characteristics of happy learning and the strategies, principles and models of joy teaching. We empirically studied the superiority of the application of green writing paper among students. Furthermore, we put forward the concept, structure and status quo of the adolescent's affective quality to align with quality education.
【關(guān) 鍵 詞】教育心理學(xué)教學(xué)心理學(xué)情感教學(xué)心理學(xué)情感教學(xué)psychology of educationpsychology of instructionpsychology of affective instruction affectioninstruction
俄國心理學(xué)家卡普杰列夫(П. Ф. Каптерев)和美國心理學(xué)家霍布金斯(L. P. Hopkins)分別于1877年和1886年發(fā)表了世界上最早以“教育心理學(xué)”(The Psychology of Education)命名的著作，孕育著科學(xué)的教育心理學(xué)的誕辰。美國心理學(xué)家桑代克(E. L. Thordike)1903年撰寫了以學(xué)習(xí)為中心，具有明晰內(nèi)在邏輯和獨特研究對象的《教育心理學(xué)》，1913-1914年又將其擴展為《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理學(xué)》和《心智運作、疲勞、個體差異及其原因》三卷本，奠定了教育心理學(xué)獨立的學(xué)科地位。嗣后，美國心理學(xué)家卡塞爾(R. N. Cassel)于1957年出版了《教學(xué)心理學(xué)》(The Psychology of Instruction)。加涅和羅沃(R. M. Gagne & W. F. Rohwer)、格塞爾和雷斯尼克(R. Glaser & L. B. Resnick)則分別于1969年和1972年在美國《心理學(xué)年鑒》(Annual Review of Psychology)上發(fā)表《教學(xué)心理學(xué)》述評，標志著為加深對學(xué)校教學(xué)過程的心理學(xué)研究而進一步從教育心理學(xué)中分化出的教學(xué)心理學(xué)的誕生。
隨著心理學(xué)對情感領(lǐng)域研究的推進，以及出于教學(xué)實踐的需要，教學(xué)中的情感現(xiàn)象日益受到人們重視，并于上世紀末逐步形成一個以教學(xué)中的情感現(xiàn)象為研究對象的領(lǐng)域——情感教學(xué)心理學(xué)(盧家楣，1993)。它與隨后明確界定的“認知教學(xué)心理學(xué)”(吳慶麟，2000)一起，構(gòu)成教學(xué)心理學(xué)的一種新的發(fā)展格局。我們關(guān)于該領(lǐng)域的第一篇論文是《大學(xué)生課堂教學(xué)中情感因素的作用、模式及控制》(盧家楣，1986)，從此開始了我和我們團隊漫長而艱辛的研究之路。由于情感現(xiàn)象本身的復(fù)雜性，加上教學(xué)情境對研究的生態(tài)化效度有更高的要求，因此，這些年來我們團隊雖然綜合運用了思辨方法、現(xiàn)象學(xué)方法、調(diào)查方法、實驗方法等進行了該領(lǐng)域的探索，但成效甚微。此次中國心理學(xué)會教育心理學(xué)分會邀我撰文反映我們在情感教學(xué)心理學(xué)方面的研究，作為我們分會刊于《心理科學(xué)》的專題論文，以紀念中國心理學(xué)會誕辰90周年。因此，我們只能擇要概述在情感教學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域中所涉及的一些研究，以求教于各位同仁。
1 以情感教學(xué)應(yīng)用為導(dǎo)向的基礎(chǔ)性研究
1.1 教學(xué)中的情感現(xiàn)象
探討情感(affection)的分類體系①，梳理出情緒(emotion)(原始性情緒與社會性情緒)、與基本社會性需要相聯(lián)系的情感(feeling)、與高級社會性需要相聯(lián)系的情操(sentiment)，并強調(diào)指出人類個體不僅會從情緒發(fā)展到情感、情操，而且已形成的情感和情操(盡管是穩(wěn)定而內(nèi)隱的)，也會在具體情境中以社會性情緒的形式外顯出來(盧家楣，1986)。這為認識教學(xué)中的情感現(xiàn)象提供必要的理論基礎(chǔ)。進而從靜態(tài)和動態(tài)兩個層面分析教學(xué)活動中的情感現(xiàn)象，揭示教學(xué)中情感現(xiàn)象的三大靜態(tài)的情感源點(教師情感、學(xué)生情感和教材中的情感)以及在此基礎(chǔ)上形成的三大動態(tài)的情感回路(師生間伴隨著教學(xué)中的認知信息傳遞而形成的情感交流回路、師生人際關(guān)系中的情感交流回路、師生情感的自控回路以及三大回路內(nèi)的各條支路)，以便能較全面、深入地認識教學(xué)活動中豐富、復(fù)雜的情感現(xiàn)象(盧家楣，1993，2002d)。
教材是教學(xué)中師生雙方開展活動的依據(jù)。由于教材的特殊性，人們往往視其為物不見其情，故以往的教學(xué)心理學(xué)多從認知視角研究教材，缺乏從情感視角深入分析。其實，教材是構(gòu)成教學(xué)中情感現(xiàn)象的一個重要源點，并會深刻影響教師和學(xué)生的情感，應(yīng)加以重點剖析。為此，我們從情感維度分析研究教材，揭示其中存在的四種蘊涵情感因素的狀況，并據(jù)此將教材內(nèi)容分為四大類：蘊涵顯性情感因素教材(在教材內(nèi)容中通過語言文字材料、直觀形象材料等使人能直接感受到情感因素)、蘊涵隱性情感因素教材(在反映客觀事實的教材內(nèi)容中使人不知不覺地感受到其中所隱含的情感因素)、蘊涵悟性情感因素教材(本身不含情感因素，但卻具有引起情感的某種因素，主要是指科學(xué)美的因素，并能被具有一定領(lǐng)悟水平的個體所感受到而產(chǎn)生相應(yīng)的情感)和蘊涵中性情感因素教材(教材中不含任何情感因素)，從而為進一步根據(jù)這四種不同類型教材內(nèi)容實施情感性處理提供依據(jù)(盧家楣，2000a;盧家楣，2002b)。
1.2 教學(xué)中的情感作用
在綜合國內(nèi)外有關(guān)研究的基礎(chǔ)上，逐步揭示了情感的一系列獨特功能，并明確指出情感功能所具有的積極或消極的兩重性特點，以及在教學(xué)中所可能發(fā)揮的積極作用：動力功能(情感具有增強或減弱行為動力的效能)，能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性;疏導(dǎo)功能(情感具有提高或降低對他人言行接受性程度的效能)，能增進學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化;強化功能(情感具有鞏固或改變行為的效能)，能幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度，矯正不良行為;調(diào)節(jié)功能(情感具有組織或瓦解認知操作活動的效能)，能促進學(xué)生智力的發(fā)揮和發(fā)展，提高學(xué)習(xí)效率;協(xié)調(diào)功能(情感具有促進或阻礙人際關(guān)系的效能)，能融洽師生關(guān)系;保健功能(情感具有增進或損害身心健康的效能)，能改善學(xué)生的身心健康狀況;信號功能(情感能通過表情外現(xiàn)而具有信息傳遞的效能)，能改善教學(xué)中師生信息傳遞的效果;感染功能(情感具有對他人情感施予影響的效能)，能調(diào)控學(xué)生情緒、陶冶學(xué)生情操;遷移功能(一個人對某對象的情感會遷移到與之有關(guān)的其他對象上去的效能)，能調(diào)整學(xué)生對教師所教內(nèi)容的學(xué)習(xí)心向。這為教學(xué)中重視情感因素，并努力發(fā)揮其積極作用提供依據(jù)(盧家楣，1988a;盧家楣，1993)。
學(xué)生的認知發(fā)展狀況一直是學(xué)校關(guān)注的焦點問題。因此，研究在教學(xué)背景下情緒對學(xué)生認知的影響問題更具有現(xiàn)實意義。這其實也就是情感在教學(xué)中作用的一個極為引人矚目的表現(xiàn)方面。其中，學(xué)生情緒對其創(chuàng)造性的影響尤為引人關(guān)注。鑒于國外在這方面已有研究結(jié)果不一，研究方法缺乏生態(tài)化效度的情況，故通過現(xiàn)場教學(xué)實驗，運用實際教學(xué)情境中的刺激來誘發(fā)學(xué)生愉快或難過情緒，探索在教學(xué)情境中學(xué)生兩種不同情緒狀態(tài)對其創(chuàng)造性的影響。
結(jié)果表明，學(xué)生在愉快情緒狀態(tài)下的創(chuàng)造性總體發(fā)揮水平顯著高于難過情緒狀態(tài)，且主要體現(xiàn)在創(chuàng)造性思維的核心——發(fā)散性思維的流暢性和變通性兩個方面(盧家楣，劉偉，賀雯，盧盛華，2002)。在另一項研究中，同樣通過現(xiàn)場教學(xué)實驗，運用實際教學(xué)情境中的刺激來誘發(fā)學(xué)生的焦慮情緒，探索在教學(xué)情境中學(xué)生焦慮對其創(chuàng)造性影響。
結(jié)果表明，特質(zhì)性焦慮對學(xué)生的創(chuàng)造性沒有顯著影響，而狀態(tài)性焦慮對學(xué)生的創(chuàng)造性有顯著影響，即狀態(tài)性焦慮低分組在創(chuàng)造性測試的總分上明顯高于狀態(tài)性焦慮高分組，且也主要體現(xiàn)在發(fā)散性思維的流暢性和變通性兩個方面(盧家楣，賀雯，劉偉，盧盛華，2005)。之后，又進行了有關(guān)情緒對學(xué)生其他認知活動影響的研究：如不同情緒狀態(tài)對記憶的影響(李冰，盧家楣，潘發(fā)達，2003)，不同情緒調(diào)節(jié)方式對記憶的影響(李靜，盧家楣，2007)，在負性情緒下人際情緒調(diào)節(jié)與個體情緒調(diào)節(jié)對前瞻記憶的影響(盧家楣，孫俊才，劉偉，2008)，情緒調(diào)節(jié)策略對推理的影響(張敏，盧家楣，王力，譚賢政，2008)，焦慮對學(xué)生外語口語的影響(巫文勝，盧家楣，2009)等。
1.3 教學(xué)中的情緒調(diào)控
從教學(xué)活動中對情緒調(diào)控的實際需要出發(fā)，考察大量人類情緒發(fā)生的現(xiàn)象，從心理層面上探索情緒發(fā)生的機制，指出決定情緒的重要因素不只是傳統(tǒng)心理學(xué)理論所強調(diào)的客觀事物與個體需要之間的關(guān)系，客觀事物與個體預(yù)期(個體對事物的事前估量)之間的關(guān)系也是決定情緒發(fā)生的一個重要因素，并決定著情緒的強度(客觀事物超出個體預(yù)期越多，產(chǎn)生情緒就越大，反之則越小)和驚奇一類情緒(前蘇聯(lián)心理學(xué)家將其稱為“不確定情緒”)的發(fā)生，從而提出了情緒發(fā)生的需要一預(yù)期假說(盧家楣，1988b)。在此基礎(chǔ)上進一步整合了情緒發(fā)生的三大要素：客體與需要之間的關(guān)系、客體與預(yù)期之間的關(guān)系，以及對這兩種關(guān)系的認知評價(這種認知評價不僅與個體自身的知識經(jīng)驗、思想方法、價值觀等有關(guān)，也與他人誘導(dǎo)、勸說的情況有關(guān))，并且還揭示了人類情緒發(fā)生的特殊途徑：由感知覺引發(fā)情緒(如音樂能引起人的某種情緒體驗)，由記憶引發(fā)情緒(如情緒記憶)，由想象引發(fā)情緒(如想象到某種情境會產(chǎn)生相應(yīng)的情緒體驗)，由他人情緒引發(fā)情緒(如情感共鳴)，由自己表情引發(fā)情緒(如表情朗讀)等。這一切都為教學(xué)中調(diào)控師生情緒提供了理論基礎(chǔ)(盧家楣，1993;盧家楣，1995a)。
1.4 教學(xué)中的學(xué)習(xí)苦樂屬性
教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)，就其本質(zhì)而言，究竟是苦還是樂?②這是從孔子時代起延續(xù)了2000多年未解的苦學(xué)觀和樂學(xué)觀之爭，涉及對教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的苦樂屬性的認識問題，也是情感教學(xué)心理學(xué)的基本理論問題，直接影響情感教學(xué)心理學(xué)的導(dǎo)向基礎(chǔ)。為此，我們在考察大量教學(xué)現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，結(jié)合情感心理學(xué)原理提出了符合教學(xué)實際的導(dǎo)樂觀。
該觀點包括三層涵義：(1)教學(xué)活動中學(xué)生的學(xué)習(xí)本無預(yù)定的苦樂屬性，孰苦孰樂具有動態(tài)特點：當(dāng)學(xué)習(xí)滿足學(xué)生需要時便有樂的體驗，反之則有苦的體驗(這為情緒發(fā)生的客體-需要關(guān)系理論所決定);(2)學(xué)生樂學(xué)具有極為重要的教育價值，應(yīng)為我們所倡導(dǎo)(這為情感功能在教學(xué)中的作用所決定);(3)能否樂學(xué)的關(guān)鍵在于教師的教學(xué)引導(dǎo)：如何使教學(xué)活動既符合教學(xué)的要求又能滿足學(xué)生的需要，以充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性(這為尊重學(xué)生主體地位的理念所決定)。這對于重新認識教學(xué)規(guī)律，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，進而在此基礎(chǔ)上積極推進情感教學(xué)心理學(xué)研究具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義(盧家楣，2000b)。
1.5 教學(xué)中的情知基本矛盾
教學(xué)的基本矛盾問題是教學(xué)理論中最根本的問題，屬于教學(xué)哲學(xué)范疇，也是情感教學(xué)心理學(xué)的基本理論問題，更直接影響情感教學(xué)心理學(xué)的導(dǎo)向基礎(chǔ)。傳統(tǒng)觀點認為教學(xué)的基本矛盾是“教學(xué)要求與學(xué)生已有(認知)水平之間的差距”，而無視實際存在的“教學(xué)要求與學(xué)生現(xiàn)時需要之間的差距”(教學(xué)是教師在規(guī)定時間，規(guī)定地點，按規(guī)定順序，以規(guī)定進度，講授規(guī)定教學(xué)內(nèi)容的規(guī)范活動，與學(xué)生在那個時刻的活生生的需要往往不符)。
前者差距涉及學(xué)生會不會學(xué)、能不能學(xué)的問題，即可接受性問題，屬教學(xué)基本矛盾的認知層面;后者差距涉及學(xué)生愿不愿學(xué)、要不要學(xué)的問題，即樂接受性問題，屬教學(xué)基本矛盾的情感層面。傳統(tǒng)教學(xué)只承認教學(xué)基本矛盾的認知層面，而無視教學(xué)基本矛盾的情感層面，是導(dǎo)致教學(xué)活動重知輕情的一個認識上的根本原因。
因此，我們從教學(xué)活動存在著情知兩方面因素的客觀實際出發(fā)，打破了傳統(tǒng)理論在教學(xué)基本矛盾問題上重知輕情的金科玉律，從情知兩個層面上揭示教學(xué)的基本矛盾，使情知兩方面的因素在“教”與“學(xué)”的基本矛盾框架中得到和諧統(tǒng)一，還教學(xué)基本矛盾的原本面貌，以利于提高教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的自覺性，促進學(xué)生態(tài)度由“要我學(xué)”向“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變。事實上，教學(xué)活動之所以需要有一個學(xué)生學(xué)習(xí)動機激發(fā)過程，正是在于解決教學(xué)要求與學(xué)生需要之間差距這一教學(xué)基本矛盾中的情感層面上問題。這也為情感教學(xué)心理學(xué)的研究奠定了一個上升到教學(xué)哲學(xué)高度的理論基礎(chǔ)(盧家楣，2004)。
此外，為了拓展教學(xué)中情感因素的應(yīng)用基礎(chǔ)，我們還進行了一些從思辨到腦電技術(shù)為手段的更為基礎(chǔ)方面的嘗試性探索;研究了表現(xiàn)在氣質(zhì)上的情感現(xiàn)象，探討了氣質(zhì)的情緒特性(盧家楣，1995b);研究了表現(xiàn)在智力上的情感現(xiàn)象，探討了情緒智力概念的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)(盧家楣，2005;張俊，盧家楣，2008);以愛國感為例，探索了使用生理儀器(如多參數(shù)生物反饋儀)研究高級情感的可行性(李玲玲，2012);以母愛為例，探索了情感研究的ERP范式：通過情緒(emotion)測試來揭示內(nèi)在情感(feeling)的可行性(Jiamei Lu, Da Li, Jingwei Xu, 2012)。
2 以情感教學(xué)理念為導(dǎo)向的應(yīng)用性研究
2.1 情感教學(xué)理念
通過對大量教學(xué)理論(包括教育學(xué)和心理學(xué))和教學(xué)實踐的研究，特別是針對重知輕情的教學(xué)格局和未來社會的發(fā)展趨勢，我們明確提出了情感教學(xué)理念——“以情優(yōu)教”，即運用情感優(yōu)化教學(xué)的主導(dǎo)思想。它的完整的內(nèi)涵是：在充分考慮教學(xué)中的認知因素的同時，又充分重視教學(xué)中的情感因素，努力發(fā)揮其積極的作用，以完善教學(xué)目標，改進教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，優(yōu)化教學(xué)效果，促進學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展(盧家楣，1999;盧家楣，2002c;盧家楣，2003)。它是情感教學(xué)心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的出發(fā)點和歸宿，對學(xué)科的理論研究和實踐應(yīng)用具有雙重導(dǎo)向作用。
2.2 情感教學(xué)現(xiàn)狀
為了掌握教學(xué)中教師運用情感的現(xiàn)實狀況，使隨后情感教學(xué)心理學(xué)的應(yīng)用性研究更具有針對性，我們運用自編的《中學(xué)教學(xué)中運用情感因素的現(xiàn)狀調(diào)查問卷》，先后對上海地區(qū)的18所中學(xué)和全國東、中、西部的7個具有代表性地區(qū)的21所中學(xué)的共1867名教師，就教學(xué)中對情感重視程度、自覺運用情感狀況及其困難和認識誤區(qū)、運用情感的適用性、積極作用和對教學(xué)情感目標認知、對學(xué)生需要的重視等方面進行問卷調(diào)查和個別訪談。