生本教育理念論文(2)
生本教育理念論文
生本教育理念論文篇二
《淺論生本教育理念與學(xué)生獨(dú)立性的培養(yǎng)》
【摘要】生本教育理念的提出與發(fā)展是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、學(xué)生個(gè)體活動(dòng)豐富以及教育理念革新的表征之一，不論是其含義亦或內(nèi)部機(jī)制都與師本理念截然不同，尤其體現(xiàn)在學(xué)生獨(dú)立性的培養(yǎng)方面。本文在闡釋生本教育理念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，試圖以阿莫納什維利的學(xué)校無(wú)分?jǐn)?shù)教育三部曲為例，進(jìn)一步剖析生本之下學(xué)生獨(dú)立性的培養(yǎng)活動(dòng)。
【關(guān)鍵詞】生本體系;獨(dú)立性;學(xué)校無(wú)分?jǐn)?shù)教育三部曲
中圖分類號(hào)：G64文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-0278(2016)01-199-02
生本，所指向的并非是局部教學(xué)環(huán)節(jié)的標(biāo)新立異，它所牽涉到的是完整的教學(xué)體系，包括教材、教育信息技術(shù)應(yīng)用、教學(xué)模式、教育管理、教學(xué)評(píng)價(jià)與反思，進(jìn)而指向教育理念的深化性思考與革新。在學(xué)生獨(dú)立性的培養(yǎng)方面，生本與師本兩種教育理念指導(dǎo)下的教育活動(dòng)將有著迥異的表征。以下，將結(jié)合學(xué)校無(wú)分?jǐn)?shù)教育三部曲中教師對(duì)學(xué)生不同階段的獨(dú)立性培養(yǎng)，闡釋生本教育體系之下獨(dú)立性塑造的不同層面的內(nèi)涵。
一、生本教育理念與學(xué)生獨(dú)立性的培養(yǎng)關(guān)聯(lián)
人的獨(dú)立性涵蓋物質(zhì)和精神兩個(gè)層面。物質(zhì)上的獨(dú)立指的是有了獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)來(lái)源，具有獨(dú)立支撐日常生活的經(jīng)濟(jì)條件，而精神上的獨(dú)立指的是意志層面的獨(dú)立性，指的是人的意志不易受他人的影響，有較強(qiáng)的獨(dú)立提出和實(shí)施行為目的的能力。精神層面的獨(dú)立性反映的是意志的行為價(jià)值的內(nèi)在穩(wěn)定性。而基于生本教育理念下對(duì)學(xué)生的獨(dú)立性的培養(yǎng)則是側(cè)重于對(duì)學(xué)生精神層面的獨(dú)立性培養(yǎng)。師本模式下對(duì)學(xué)生獨(dú)立性的培養(yǎng)則限制于教師所設(shè)定的固有的模式，具體而言，當(dāng)教師提出讓學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行獨(dú)立性思考之時(shí)，總會(huì)習(xí)慣性為學(xué)生設(shè)置特定的思考范疇，要求學(xué)生不得跨越規(guī)定的線標(biāo)，否則則會(huì)視為無(wú)效思考;若沒有為學(xué)生設(shè)定特有的范疇，也未必能肯定學(xué)生的創(chuàng)造性思考。然而生本之下對(duì)學(xué)生獨(dú)立性的培養(yǎng)則突破了前者的限制，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，將思考和行動(dòng)方向的選擇權(quán)交還于學(xué)生，這樣一來(lái)便能充分發(fā)掘潛能、發(fā)展個(gè)性。“人的大腦的豐富性，在于人的自成系統(tǒng)的獨(dú)立思考。這一系統(tǒng)是開放的，但它是獨(dú)立的。它可以受到外界的影響和智慧，然而，它始終有最隱蔽的自我在管理著自己。”生本恰恰是利用了學(xué)生這個(gè)“最隱蔽的自我”來(lái)延展教學(xué)，可見其注重的不僅是激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考、創(chuàng)新思維的積極性，還著眼于塑造獨(dú)立的嚴(yán)密的自我意識(shí)系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖钥匾庾R(shí)與強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力。
二、瞻望獨(dú)立性培養(yǎng)中的生本光輝
阿莫納什維利是著名的格魯吉亞教育家，心理學(xué)博士、教授，他也是蘇聯(lián)繼蘇霍姆林斯基、贊科夫之后的又一位杰出的教育革新家。1964年，他在格魯吉亞教育科學(xué)研究所組建教學(xué)論實(shí)驗(yàn)室，并創(chuàng)辦了第比利斯第一實(shí)驗(yàn)學(xué)校，從取消傳統(tǒng)教學(xué)中的分?jǐn)?shù)、改變師生關(guān)系入手，開始了他的長(zhǎng)達(dá)數(shù)十年的沒有分?jǐn)?shù)的教學(xué)體系的實(shí)驗(yàn)?！逗⒆觽?，你們好!》《孩子們，你們生活得怎樣?》和《孩子們，祝你們一路平安!》是阿莫納什維利小學(xué)階段實(shí)驗(yàn)探索的成果結(jié)晶。雖然實(shí)驗(yàn)較早，然而透過(guò)學(xué)校無(wú)分?jǐn)?shù)教育三部曲，我們能窺見生本教育理念的光芒，觀摩一場(chǎng)人道主義的盛宴。下面，將借助三部曲為例，細(xì)致闡釋基于以學(xué)生為本位的獨(dú)立性的培養(yǎng)。
(一)啟蒙模式
“你們究竟誰(shuí)對(duì)?”出自學(xué)校無(wú)分?jǐn)?shù)教育系列第一部《孩子們，你們好!》，該文主要描述了阿莫納什維利老師在課堂上是如何引導(dǎo)學(xué)生思考并走向知識(shí)的真諦的情景。引導(dǎo)學(xué)生去理解和運(yùn)用數(shù)學(xué)公式是阿莫納什維利老師對(duì)該堂課所設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)，然而，他并非是沿著機(jī)械化教學(xué)的套路去將知識(shí)點(diǎn)傳授給學(xué)生，而是通過(guò)“數(shù)學(xué)是什么――什么是真正的數(shù)學(xué)――數(shù)學(xué)的王國(guó)是一個(gè)怎樣的世界”的思路來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而將輔助教學(xué)的小方塊按在黑板上，“記住了嗎……請(qǐng)低下頭!閉上眼睛，思考……”看似簡(jiǎn)單的教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)質(zhì)是教師引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考的教學(xué)策略。教師引導(dǎo)學(xué)生將黑板上的小方塊的記下來(lái)，而記憶本身是一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程，從“記”到“憶”包括識(shí)記、保持、再認(rèn)或回憶三個(gè)基本環(huán)節(jié)。從信息加工觀點(diǎn)來(lái)看，記憶就是對(duì)輸入信息的編碼、貯存和提取的過(guò)程，那么這一過(guò)程則需要學(xué)生開動(dòng)思維，思考并尋找記憶內(nèi)容所包含的外在以及內(nèi)在的規(guī)律，這恰恰體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考的能力的培養(yǎng)。從最簡(jiǎn)單的記憶行動(dòng)起，引導(dǎo)學(xué)生去獨(dú)立思考課程內(nèi)容知識(shí)所內(nèi)含的要素，從而達(dá)到相應(yīng)的學(xué)習(xí)效果。“孩子們，難道你們沒有發(fā)現(xiàn)嗎?在這里，我什么也沒有移動(dòng)過(guò)，所有圖形都在原來(lái)的位置上。”學(xué)生之所以沒有察覺到圖形的變化，并非是思維不夠活躍，而是受到教師要求的限制。教師對(duì)學(xué)生提出的要求是觀察圖形發(fā)生了什么樣的變化，然而學(xué)生對(duì)教師有著順從甚至盲從的心理，因而絲毫不會(huì)懷疑教師所設(shè)置的要求本身是否合乎客觀規(guī)律和內(nèi)在邏輯。“在有質(zhì)量的行動(dòng)中，占據(jù)心靈的，只有純凈的極為自然的、像種子長(zhǎng)成大樹的那樣一種內(nèi)部動(dòng)力因素，而這就是個(gè)體獨(dú)立性的最直接表現(xiàn)。”由此可見，個(gè)體意識(shí)獨(dú)立性的保持需要排除外界的干擾，保持純粹的內(nèi)心意念。阿莫納什維利對(duì)學(xué)生的這一番話，是啟發(fā)學(xué)生在思考的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)保持個(gè)人意識(shí)的獨(dú)立性，這樣的獨(dú)立性不僅僅是結(jié)合自身的主觀意識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去進(jìn)行問(wèn)題思考，還需要擺脫客觀因素對(duì)自身的束縛，使得整個(gè)思考的過(guò)程完全處于獨(dú)立的系統(tǒng)空間。
(二)深化模式
在學(xué)校無(wú)分?jǐn)?shù)教育系列的第二部《孩子們，你們生活得怎么樣?》中，阿莫納什維利老師對(duì)學(xué)生獨(dú)立性的培養(yǎng)顯然已不同與其在第一部中的體現(xiàn)。第一部所展現(xiàn)的是老師與預(yù)備班學(xué)生的教與學(xué)的經(jīng)歷，然而，第二部描述的是已升到二三年級(jí)的學(xué)生與老師之間的校園活動(dòng)，因而，基于客觀學(xué)情的變化，阿莫納什維利老師將會(huì)采取了不同的培養(yǎng)模式。阿莫納什維利老師用2米長(zhǎng)的白紙讓學(xué)生以暑假美好的回憶為素材，發(fā)揮豐富的想象力將一切呈現(xiàn)在白紙上，這是一個(gè)極小的細(xì)節(jié)，在教學(xué)過(guò)程中看似無(wú)任何作用，實(shí)質(zhì)卻是致力于激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考的積極性，激活他們的創(chuàng)造性思維。“只有豐富的生活經(jīng)驗(yàn)才能孕育出豐富的想象力――這乃是一條顛撲不破的心理學(xué)定律!兒童的童年生活愈是豐富多彩，就愈能順利地使他長(zhǎng)上最豐富的人類經(jīng)驗(yàn)的翅膀。”激發(fā)學(xué)生的想象力，使得學(xué)生在思考和延展思維的過(guò)程中重新整理自己的思緒和記憶，這個(gè)整理的過(guò)程，即是將學(xué)生儲(chǔ)存在大腦中的材料釋放出來(lái)的過(guò)程。小到細(xì)節(jié)點(diǎn)，大到激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，這又是獨(dú)立性培養(yǎng)的另一種模式，是由外在培養(yǎng)到內(nèi)在涵養(yǎng)的過(guò)程與轉(zhuǎn)變。“兒童在預(yù)備班里學(xué)會(huì)了什么?學(xué)會(huì)了讀和寫。但這僅僅是最基本水平的讀和寫。解決了會(huì)(而且還是不充分的)讀和會(huì)寫的問(wèn)題。但要讀和要寫――與會(huì)讀和會(huì)寫相比，是一種更高水平的發(fā)展。”阿莫納什維利老師意識(shí)到，兒童雖然也想學(xué)會(huì)讀、寫、算，但實(shí)際上，吸引他們的不是知識(shí)本身，而是賴以掌握知識(shí)的過(guò)程，他們僅是通過(guò)這樣一種課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程來(lái)掌握他們應(yīng)當(dāng)掌握的知識(shí)，但是這樣的學(xué)習(xí)顯然是機(jī)械的，這恰恰是師本教育體系所賦予學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，教學(xué)目標(biāo)即為學(xué)生會(huì)寫，而并非是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的要寫。教育本身并非是傳遞一種特有的技巧信息，而是引領(lǐng)學(xué)生去感悟知識(shí)的本身所涵蓋的智慧，從而形成特有的靈性與悟性。“人的獨(dú)立性是由他的內(nèi)、外部動(dòng)機(jī)融合而成的，但以內(nèi)部動(dòng)機(jī)為主要組成部分的一種心理品質(zhì)。”由人類進(jìn)化論始我們相信社會(huì)發(fā)展的來(lái)源于外部的競(jìng)爭(zhēng)與自身的發(fā)展，這實(shí)際上是相應(yīng)于外部動(dòng)機(jī)。然而，與外部動(dòng)機(jī)所形成的牽引力相比，內(nèi)部動(dòng)力才應(yīng)是真正促成發(fā)展之源。通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的想象力，讓學(xué)生享受記憶碰撞的過(guò)程，使他們逐漸找尋到樂趣，便形成了一種獨(dú)立開展學(xué)習(xí)行為的欲望，也就達(dá)到了相應(yīng)的教育目的。
(三)進(jìn)階模式
畢業(yè)班的學(xué)生在經(jīng)歷前兩階段的學(xué)習(xí)后，已經(jīng)形成了較為穩(wěn)定的學(xué)習(xí)意識(shí)和行為習(xí)慣，換言之，他們不僅習(xí)得了一套適合自己思維運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)律的學(xué)習(xí)模式，且能自覺地在一定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)或向?qū)е虏扇⌒袆?dòng)達(dá)成學(xué)習(xí)目的。然而，對(duì)于畢業(yè)班的學(xué)生，教師最為重要的不是看著辛苦栽培之下成才的孩子自由地發(fā)揮自己的才能，他們應(yīng)當(dāng)明白，即便是畢業(yè)班的學(xué)生，也總有潛在的知識(shí)結(jié)構(gòu)未能轉(zhuǎn)化成實(shí)際的能力被發(fā)掘并應(yīng)用而出，因此，在這個(gè)階段，正如阿莫納什維利老師所說(shuō)：“教師，要培養(yǎng)自己的學(xué)生具有懷疑的能力，因?yàn)樵谡莆罩R(shí)的過(guò)程中產(chǎn)生的懷疑為思維打開著認(rèn)識(shí)世界的通道，孕育著信心和個(gè)性的獨(dú)立性。”無(wú)疑，引導(dǎo)學(xué)生在其已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上運(yùn)用相應(yīng)的儲(chǔ)備來(lái)對(duì)新知進(jìn)行整合、觀察，牽引著學(xué)生在學(xué)識(shí)之路上用自己的視角發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生初步的懷疑精神和批判性思維，促使學(xué)生形成思維和個(gè)人感知上的獨(dú)立性，為學(xué)生往后更深層次的學(xué)習(xí)打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)。在《善于懷疑(吉亞)》一文中，阿莫納什維利老師特意對(duì)作業(yè)進(jìn)行巧妙的設(shè)計(jì)：作業(yè)中本應(yīng)有十處錯(cuò)誤，但他只讓學(xué)生找出其中的五處，目的在于考察學(xué)生對(duì)待作業(yè)的心態(tài)。如果盲從教師的指引，一旦找出五處錯(cuò)誤便停下了前進(jìn)的步伐，那么將無(wú)法發(fā)現(xiàn)接下來(lái)的錯(cuò)誤，學(xué)識(shí)也就止步于此，然而如果不滿足于五處錯(cuò)誤，以一種懷疑的精神去深究接下來(lái)的作業(yè)內(nèi)容，必然能夠發(fā)現(xiàn)接下來(lái)的五處錯(cuò)誤。教師雖是學(xué)生的導(dǎo)引，但這不意味著一切以教師的旨意為準(zhǔn)，并按部就班地盲從。知識(shí)總是無(wú)邊無(wú)際的，每個(gè)人都能在這一廣袤的天際中形成一套屬于自己的知識(shí)理解體系，那么要形成相應(yīng)的思維，就必定需要廣闊地打開思路，用懷疑的精神去對(duì)待學(xué)識(shí)，培養(yǎng)獨(dú)立性思維，往后才能在知識(shí)的道路上愈行愈遠(yuǎn)，愈行愈通暢。
阿莫納什維利的學(xué)校無(wú)分?jǐn)?shù)教育三部曲雖成書較早，但于其中我們所能窺視到的是生本體系的教育建設(shè)性價(jià)值所在以及其下對(duì)學(xué)生獨(dú)立性培養(yǎng)的光輝。借助對(duì)三部曲中個(gè)例課堂的分析，我們能對(duì)生本之下的獨(dú)立性有更深一層的探析與理解，同時(shí)也相信生本教育體系必然能在實(shí)踐的觀照下為教師對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)作出更為客觀到位的指導(dǎo)。
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