影響學(xué)校教育的論文(2)
影響學(xué)校教育的論文
影響學(xué)校教育的論文篇二
《學(xué)校教育批判――學(xué)校與教育的關(guān)系》
【摘 要】本文通過對古典學(xué)校教育和現(xiàn)代學(xué)校教育批判的初步再認(rèn)識，來對學(xué)校教育批判的規(guī)律中探討對學(xué)校屬性的幾點(diǎn)認(rèn)識，對學(xué)校與教育是密切融合還是內(nèi)存中的相互分離，使得我們更能深刻認(rèn)識學(xué)校不僅僅是實(shí)施教育的專門機(jī)構(gòu)，兩者之間的關(guān)系根據(jù)社會環(huán)境的變遷而呈現(xiàn)一個動態(tài)而又靈動的進(jìn)程。
【關(guān) 鍵 詞】學(xué)校 ;教育 ;學(xué)校教育批判
一、古典學(xué)校教育批判的認(rèn)識
舒新城在《教育通論》言，“古無所謂特定的教育場所;祭祀神祗或?yàn)槌绲聢?bào)功。其次為陳列館。又其次，為家庭，家庭之擔(dān)負(fù)教育責(zé)任;最后為學(xué)校。學(xué)校既起，即于教育的功能上，與家庭平分秋色，凡業(yè)務(wù)場，祭祀地，戲院，陳列所，皆所謂施行非正式教育之場所也”。從此看出，學(xué)校成為進(jìn)行教育的專門機(jī)構(gòu)。而承擔(dān)教育功能有諸多，如家庭、陳列館等等。因此，說明學(xué)校從發(fā)展之初成為教育的專門機(jī)構(gòu)是具有人為授予型的，而生活中旁支出來承擔(dān)教育功能的群集隨著社會的進(jìn)步和發(fā)展會越來越多，而這種就整體而言在個體情境的特殊下學(xué)校教育會面臨部分取代的危險(xiǎn)。但是在古代、在學(xué)校教育發(fā)展的初期，對學(xué)校教育的認(rèn)識卻將學(xué)校教育的地位抬得過高，其發(fā)展的程度也甚至到了一種無法攀登的頂峰。
同時(shí)關(guān)于學(xué)校的含義，《辭?！分械谋硎鍪牵?ldquo;有計(jì)劃、有組織進(jìn)行系統(tǒng)教育的機(jī)構(gòu)”。起源于奴隸社會。中國古代學(xué)校，據(jù)《孟子》所載：“設(shè)為庠序?qū)W校以教之”。學(xué)校開始產(chǎn)生時(shí)，往往不都是專門的教育機(jī)構(gòu)，而兼為習(xí)射、養(yǎng)老的場所。其后的學(xué)校一般稱為“學(xué)”，清末興辦近代教育，在1902年的《欽定學(xué)堂章程》中稱為學(xué)堂，1912年的學(xué)制中改稱學(xué)校。這里既把學(xué)校視為近代產(chǎn)生的教育組織，把古代“兼為習(xí)射、養(yǎng)老的場所”稱其為學(xué)校，所謂“庠序?qū)W校”不盡符合有計(jì)劃、有組織進(jìn)行系統(tǒng)教育的機(jī)構(gòu)的定義，遂把“前學(xué)校”、“類學(xué)校”混同于“學(xué)校”之嫌。我國前輩學(xué)者早就有見及此：“考我國歷代各朝于中央設(shè)有國學(xué)，地方設(shè)有鄉(xiāng)學(xué)，其劃分多側(cè)重階級之別，有時(shí)亦為程度之分。其性質(zhì)與現(xiàn)時(shí)之學(xué)制迥然不同，若勉強(qiáng)施以比擬，致感格格不能入。外國情況也是如此，“學(xué)校”源于拉丁語，意為“閑暇”“休息”，這表明學(xué)校起初屬于擺脫了勞動的貴族階級的一種特權(quán)。無論在哪個國家，都是近代才設(shè)立學(xué)校。進(jìn)入19世紀(jì)以后才逐漸發(fā)達(dá)起來。
無論是中國古代源起于習(xí)射、養(yǎng)老的“學(xué)校”，還是西方作為“閑暇”或“休息”的學(xué)校，從學(xué)校的起源所包含的意義而言，學(xué)校在產(chǎn)生之初并不具備作為專門的教育場所的唯一性，因此在此基礎(chǔ)上而建立學(xué)校與教育兩者本就有先天的疏遠(yuǎn)，教育價(jià)值在學(xué)校的發(fā)展之初就被擱置，而隨著后來學(xué)校發(fā)展教育的專業(yè)性而有所變化。也正是因?yàn)檫@種先天的關(guān)系，使那個時(shí)期對學(xué)校教育的認(rèn)識或是基于自我否定和改善的批判是一種對正常的學(xué)校教育活動的直覺，這種直覺有一種主動的色彩，去批判的角度也是一種經(jīng)驗(yàn)的表述。而學(xué)校教育在這個從有到無的階段，對學(xué)校教育產(chǎn)生的認(rèn)識仍然是主流，對學(xué)校的認(rèn)識大唱贊歌成為一曲“學(xué)校頌。”而少數(shù)其對學(xué)校教育的批判，如在公元前327 年到公元前289 年生活的孟子，則作了“盡信書，則不如無書”這樣一種對學(xué)校的評價(jià)更多的是一種自我批判，而不是導(dǎo)向?qū)W(xué)校的整體否定。同時(shí)批判的主要對象也是教育內(nèi)容，正如其中所說，只有深懷特定理想而又從文化生活的現(xiàn)狀出發(fā)的人，才會對教育內(nèi)容所負(fù)載的現(xiàn)實(shí)使命的合理性與合情性，多愁善感―教育內(nèi)容所承負(fù)的文化精神與理想人格之間的決定性的聯(lián)系話題，那時(shí)往往出自少數(shù)人?？梢妼W(xué)校教育生成開始，它就是一個少數(shù)掌握多數(shù)，精英撥弄大眾的過程。學(xué)校批判本身只是那少數(shù)個人的自覺的和主動的行動。
二、現(xiàn)代學(xué)校教育批判的認(rèn)識
從18世紀(jì)現(xiàn)代學(xué)校教育發(fā)展，對學(xué)校教育的各種批判層出不窮，這種批判的源流雖然不是來自于教育領(lǐng)域，但整個批判的氛圍都是在于現(xiàn)代化之后，科技理性讓人產(chǎn)生征服自然與他人的野心，也形成了“文化”工業(yè)，需要不斷借由反思與批判來對應(yīng)極具變化的世界。也正是在這樣的背景下，對學(xué)校教育的批判呈現(xiàn)不同階段和特點(diǎn)。首先，古典馬克思主義站在對資本主義分化的角度下，認(rèn)為學(xué)校是一種“國家意識形態(tài)的工具”。正如馬克思在《德國意識形態(tài)》所說的那樣，“統(tǒng)治階級的思想在每個時(shí)代都是占統(tǒng)治地位的思想”，統(tǒng)治階級的意識形態(tài)具有掩蔽性，它掩蓋了統(tǒng)治階級統(tǒng)治時(shí)期社會真實(shí)的一面，而學(xué)校的功能只是將個體分配在社會勞動分工所預(yù)定的不同位置。認(rèn)為，學(xué)校向?qū)W生們灌輸資本主義的意識形態(tài)，教導(dǎo)他們服從自己的命運(yùn)，將學(xué)校的運(yùn)作機(jī)制建立一種再生產(chǎn)關(guān)系，學(xué)校只是將等級制度合法化的工具，是意識形態(tài)國家控制下的棋子。而在美國，阿普爾也同意這種觀點(diǎn)，認(rèn)為意識形態(tài)歪曲了社會現(xiàn)實(shí)的真實(shí)想法，是為社會中統(tǒng)治階級的利益服務(wù)的，認(rèn)為意識形態(tài)的虛假性無處不滲透到學(xué)校中。由此可以看出，對學(xué)校教育的批判認(rèn)識從意識形態(tài)的方面而說明批判者們逐漸認(rèn)識到學(xué)校教育在發(fā)展過程中的附屬價(jià)值越來越大，學(xué)校作為專門教育機(jī)構(gòu)更加完善的同時(shí)，也與教育的關(guān)系越來越多變，而對其專門價(jià)值產(chǎn)生了更多的質(zhì)疑，使得學(xué)校的發(fā)展中通過對與教育深沉關(guān)系的挖掘，使得學(xué)校與教育的關(guān)系變得復(fù)雜而疏遠(yuǎn)。
或以美國社會學(xué)家帕森斯為代表的所謂結(jié)構(gòu)―功能主義提出了論點(diǎn)，在現(xiàn)代社會中，學(xué)校作為人的社會化的代辦處，也就是集體利益高于個人利益，學(xué)校是實(shí)現(xiàn)人的社會化，實(shí)現(xiàn)社會整合或流動的工具。沖突理論學(xué)者認(rèn)為學(xué)校反應(yīng)了資本主義生產(chǎn)需求，教育則是一種社會工具用以說服國民使其深信私有財(cái)產(chǎn)及利潤會使整個社會收益，認(rèn)為學(xué)校是小型的官僚社會。在這個階段對學(xué)校教育批判達(dá)到了高潮，這種批判與古典學(xué)校教育階段的自我否定、文化自覺似的批判不同，這種批判更多建立在批評的角度更希望對學(xué)校教育給予重新的建構(gòu)。而這個階段對學(xué)校教育的批判離不開兩個主題：其一是，關(guān)于學(xué)校的認(rèn)識;其二是教育與學(xué)校關(guān)系的親疏，是學(xué)校真正在實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值，還是學(xué)校的發(fā)展與教育的發(fā)展逐漸成為一個悖論。
第一，不論是意識形態(tài)批判還是文化批判角度。學(xué)校已經(jīng)成為了文化與意識形態(tài)霸權(quán)、選擇性傳統(tǒng)與文化的場所，認(rèn)識到了學(xué)校在維持社會階層化時(shí)所扮演的角色以及透過學(xué)校達(dá)到社會變遷的可能性，從權(quán)力的角度而言，學(xué)校是充斥這權(quán)力的場所。正如?？略凇兑?guī)訓(xùn)與權(quán)力》而言，學(xué)校是被規(guī)訓(xùn)控制的場域。學(xué)校，一個由理想和希望包裹的世外桃源卻成為規(guī)訓(xùn)權(quán)力的試驗(yàn)場和展示廳，無論學(xué)校的規(guī)劃、教學(xué)樓的結(jié)構(gòu)等學(xué)校場域處處彌漫著規(guī)訓(xùn)的味道。
從文化批判的角度來認(rèn)識的學(xué)校，學(xué)校無處不是一種人為因素作用的場所，認(rèn)為文化資本充當(dāng)了學(xué)校組織中的內(nèi)容成分，貫穿著學(xué)校組織的整個過程，從表面上看，文化資本看起來像是文化資本的持有者基于自身不同的天賦、知識、能力、努力、愿望、追求等而無可辯白的必然結(jié)果。學(xué)校組織中，無論是在物理空間中顯示出的文化資本，還是在其他符號中透露的文化資本，都是學(xué)校組織的施教者人為地“給予”受教者的。學(xué)校組織賦予的權(quán)利和資本是不一樣的，學(xué)校組織中的實(shí)際運(yùn)作的幾乎所有范疇，包括學(xué)校組織的目標(biāo)、學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)、學(xué)校組織的管理等都無疑存在著一個人為規(guī)定、設(shè)置的環(huán)節(jié)以及與之相伴隨的人為性的本質(zhì)特性。學(xué)校成為不同文化資本的載體，學(xué)校組織存在著各式各樣的符號暴力，這些對學(xué)校教育的批判和認(rèn)識已經(jīng)蓋過原有關(guān)注教育的人對教育事業(yè)專門性的認(rèn)識。
第二，是對基于對學(xué)校與教育的關(guān)系，在這個階段對學(xué)校教育批判的對象不再僅限于學(xué)校教育內(nèi)容之內(nèi)，而是在學(xué)校與社會的宏觀的視野中，用一種更加整體，社會活動對象密切結(jié)合的角度來探討學(xué)校教育中呈現(xiàn)的，與學(xué)校教育原本的目的不符合，更具隱蔽性的層面。也認(rèn)識到學(xué)校在發(fā)展的過程中與教育價(jià)值的逐漸背離，人們開始從文化批判、社會建構(gòu)、國家政治等看似在學(xué)校外圍的各個角度來揭示學(xué)校在日益專業(yè)化、完成教育任務(wù)、培育人的同時(shí)開始被揭露了很多隱蔽的層面，教育在成為學(xué)校的原始功能的同時(shí)，也派生了很多國家統(tǒng)治、社會整合流動等等各方面的功能，這樣的復(fù)雜局面使得學(xué)校成為一系列矛盾的焦點(diǎn)，使得學(xué)校教育的局面更加不能被理想化。這時(shí)的學(xué)校不再像當(dāng)初那么輝煌，而增添了不少灰色地帶。
總而言之，這時(shí)對學(xué)校教育的批判相比古典學(xué)校教育而言，不再僅僅不再僅限于學(xué)校教育內(nèi)容之內(nèi)，正如批判的視角而言從意識形態(tài)到工具理性到文化批判，對學(xué)校教育的批判也像是對一件事物由內(nèi)而外進(jìn)行的，或是對社會現(xiàn)象的一種由里及表的批判，古典學(xué)校教育批判是對學(xué)校本身在主動發(fā)展教育活動中的認(rèn)識，而現(xiàn)代學(xué)校教育批判則是在學(xué)校與社會的宏觀視野中，用一種更加整體，社會活動對象密切結(jié)合的角度來探討學(xué)校教育中呈現(xiàn)的，與學(xué)校教育原本的目的不符合，更具隱蔽性的層面。
三、作為行動者實(shí)施策略空間學(xué)校教育批判的認(rèn)識
從學(xué)校教育發(fā)展的歷史而看，對學(xué)校教育批判從一種自覺變成一種具有否定意味的存在，也正是對現(xiàn)代學(xué)校教育的批判，使得我們認(rèn)識中的學(xué)校教育所呈現(xiàn)的形象多了一份真實(shí)的同時(shí)，也增添了隨之而來的丑惡。我們不再如當(dāng)初盲目地將所有的教育希望寄托于學(xué)校，認(rèn)為學(xué)校中接受的教育可以改變一切，我們看到了學(xué)校中存在的社會復(fù)制而成為塑造一種公平正義的氛圍的阻礙。也正是因?yàn)檫@樣，使得人們或是教育改革者看不到更多的希望。由于這些理論忽視了學(xué)校當(dāng)中的各式各樣的行動者，把行動者看作是消極的認(rèn)為再生產(chǎn)理論家傾向于將社會現(xiàn)實(shí)視為靜止不動的。對學(xué)校文化的專制和固定不變的特點(diǎn)提出了疑問。需要從行動者出發(fā)，這就是人們所謂的方法論的個體主義。在教育領(lǐng)域和其他領(lǐng)域一樣，這些行動者使用一種有限卻真實(shí)的理性選擇，以至于一個外部觀察者可以發(fā)現(xiàn)行動者采納這個或那個行為的“正確理由”。在此種背景下主張構(gòu)建一種主體社會學(xué)，將目光聚集在其所實(shí)際經(jīng)歷的東西上，聚集在其進(jìn)行的活動中，分析個體努力作為主體在某一學(xué)校體制中自我構(gòu)建的方式，這一學(xué)校體制是由幾種一開始缺少協(xié)調(diào)的行動力邏輯結(jié)構(gòu)而成的。
由此可以看出，將學(xué)校作為行動者的角度下，對學(xué)校教育批判的認(rèn)識更多的是希望排除學(xué)校成為帶有消極固定性質(zhì)的社會復(fù)制關(guān)系，而從行動者的角度，更多地分析學(xué)校領(lǐng)域中的任何選擇都是基于一種交互關(guān)系的理性選擇。更多地將學(xué)校教育發(fā)展的核心回歸到學(xué)校本身，而這時(shí)的學(xué)校教育也擁有更多自由發(fā)展的空間，也使得學(xué)校與教育的關(guān)系開始走向一種回歸。
綜上，隨著學(xué)校教育的歷史發(fā)展，可以從對學(xué)校教育批判的角度來看待學(xué)校的認(rèn)識日益豐富，對學(xué)校與教育的關(guān)系也從一種悖謬而走向回歸。古典學(xué)校教育階段，學(xué)校教育批判是基于一種自覺的直覺的批判，學(xué)校與教育兩者關(guān)系渴望緊密結(jié)合;現(xiàn)代學(xué)校教育階段，學(xué)校教育批判，對學(xué)校認(rèn)識更多的是一種與社會、與國家的顛覆性、破壞性的批判，這時(shí)的學(xué)校與教育的關(guān)系日益遠(yuǎn)離。學(xué)校承擔(dān)著更多與教育無關(guān)的功能。到后來，回歸學(xué)校作為行動者，具有行為的主動性。
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