分層教學的理論基礎(chǔ)

分層教學的理論基礎(chǔ)

摘　要：課改是學校工作的重點。我通過幾年來的教學探索與實踐，認識到學校教育必須走出知識為本的怪圈，并將其定位在以學生的發(fā)展為本的基礎(chǔ)上。教育必須走出少數(shù)精英教育、多數(shù)陪讀教育的誤區(qū)，實施分層教學，讓每一個學生都能得到充分的發(fā)展。
關(guān)鍵詞：課改　分層　個別化　能力
八十年代末以來，隨著我國九年制義務教育的提出和初中取消重點中學的實行，同一班級內(nèi)學生間的個別差異問題日益引起教育界的重視。1990年，上海市教育科學研究所對市區(qū)初中新入學的預備班學生的抽樣調(diào)查表明，在上海相當一批所謂的“三類學?！敝校?amp;lsquo;學業(yè)優(yōu)良學生’占9．8%，‘中等學生，占50%，‘學業(yè)不良學生’占40．2%”（胡興宏，1993）?！斑@三類學生不但學業(yè)水平存在顯著差異，而且在認識能力、學習態(tài)度、習慣、方法等方面也存在極顯著的差異”（虞慕鏞，1994）。在農(nóng)村，學習困難學生所占的比例更為驚人（蔡寶培、丁驥良，1993）。在這種情況下，傳統(tǒng)的“著眼中間，兼顧兩頭”的班級教學方法受到了來自各方面的批評，例如，有人指出，該策略不僅未能使學習困難學生得益，還使優(yōu)等生喪失了學習興趣，中等生也因全班“前無領(lǐng)兵”、“后無追兵”而（羅茜、徐子煜，1993）。探討既能保持班級授課制形式，又能兼顧班內(nèi)學生個別差異的個別化教學方法由此提上了我國教育改革的日程。
一、成績的正態(tài)分布與偏態(tài)分布。布盧姆認為，教育是一種有目的、有意圖的活動，如果我們的教學富有成效的話，學生成績分布應該是與正態(tài)分布完全不同的。
二、掌握學習的變量。布盧姆承認，掌握學習的原理主要是根據(jù)卡洛爾的學習模式。實際用于學習的時間量是由這個三個變量組成的：⑴機會，即允許學習的時間；⑵毅力，即學生愿意積極從事學習的時間；⑶能力傾向，即在理想條件下掌握該任務所需要的時間（這是因教學質(zhì)量和學生理解教學的能力而變化的）。需要的時間量也是由三個變量組成的：⑴教學質(zhì)量；⑵學生理解教學的能力；⑶能力傾向，即學生在適應教學質(zhì)量、理解教學之后，學習所需的時間。
1、允許學習的時間。布盧姆和卡洛爾都認為，學生要達到掌握的水平，關(guān)鍵在于花在學習上的時間量。學習速度的快慢是由能力傾向決定的，如果學生把所需要的時數(shù)都用于學習，而且有足夠的時間去學習，絕大多數(shù)學生都能達到掌握水平。
2、毅力。把毅力定義為：學生愿意花在學習上的時間。
如果學生需要花一定的時間才能掌握某門學科，但他花在積極學習上的時間少于需要的時間，就不可能達到掌握的水平，所以，布盧姆等人試圖把學生花在學習上的時間與學生積極從事學習的時間這兩者區(qū)別開來，并強調(diào)指出，重要的是通過提高教學質(zhì)量來減少學生掌握某一學習任務所需要的毅力的量，而不是通過各種手段使學生增強學習的毅力。
3、教學的質(zhì)量。教學質(zhì)量主要是根據(jù)每個學生的學習效果來評價的，而不是根據(jù)某些學生的學習效果來評價的。因此，不能僅憑培養(yǎng)了一、兩個尖子學生或出了幾個后進學生就對教學質(zhì)量的好壞作出判斷。
4、理解教學的能力。布盧姆和卡洛爾對理解教學的能力所下的定義是：學生理解學習任務的性質(zhì)和他在學習該任務時所要遵循的程序的能力。
5、能力傾向。要承認學生的能力傾向確實存在著差異，而且這種差異與學習的結(jié)果（尤其是學習的速度）有關(guān)。能力傾向是學生掌握學習任務所需要的時間量，因此只要有足夠的時間，所有學生都能掌握學習任務。這就是說，能力傾向只是學習速度的預兆，而不是學生可能達到的學習水平的預兆。掌握學習策略的一個基本問題，就在于尋找各種途徑，設(shè)法減少學習較慢的學生所需要的時間量。
發(fā)展型教學的主要做法有異步教學、讓尖子生自學和培養(yǎng)興趣的教學，其中，對分層教學有指導意義的是異步教學。這是由我國著名教育學者黎世法倡導的，依據(jù)學生在能力、學習方法、興趣、習慣、個性等方面的差異提供不同的教學活動或補救措施的個別化教學方法。其實質(zhì)就是要實現(xiàn)學生學習的個體化，使學生成為學習的主人，實現(xiàn)教師指導的異步化，充分發(fā)揮教師在學生學習過程中的主導作用。異步教學以一個班80%左右的學生能接受的程度為基礎(chǔ)，確定一節(jié)課知識教學的起點、教學量和進度。教師在上課過程中，要將主要時間和精力用于指導剩下的20%左右基礎(chǔ)較差的學生。
個別化教學的第三種教學觀是調(diào)適——發(fā)展型教學觀。分層遞進教學認為：第一，學生是有差異的，因此教師的教也要有差異，以適應學生的學。第二，包括學習困難學生在內(nèi)的所有學生都是有很大發(fā)展?jié)撃艿?，在教學過程中必須形成一種能促使各層次學生不斷遞進的機制。第三，學生之間的差異是一種教學資源，教師要充分利用這種資源，推動各層次學生的合作學習。分層教學的實施要點為：根據(jù)不同學生的學習可能性水平，將全班分為若干層次；根據(jù)各層次學生的學習可能性制定相應的分層教學目標；根據(jù)分層目標進行分層區(qū)別教學；及時反饋、分層評價；矯正、調(diào)節(jié)，確立新的教學目標。綜上所述，不論是布魯姆提出的掌握學習理論，還是三種個別化教學實踐，都不是真正地消除學生在學習成就方面的個體差異，而僅僅是設(shè)法消除學生在是否達到教育教學目標上的差異。學校教育必須走出知識為本的怪圈，并將其定位在以學生的發(fā)展為本的基礎(chǔ)上；必須走出少數(shù)精英教育、多數(shù)陪讀教育的誤區(qū)，實施分層教學，讓每一個學生都能得到充分的發(fā)展。