生命教育的文章
關(guān)注生命、珍惜生命、實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值，是當(dāng)今社會(huì)所關(guān)注的永恒課題，同樣也是教育理想的價(jià)值訴求。下面就是學(xué)習(xí)啦小編給大家整理的生命教育的文章，希望大家喜歡。
生命教育的文章一：高職三維生命教育理論體系研究
摘要：生命教育作為一種全人教育，其重要性眾所周知。如何構(gòu)建既適合高職生身心特點(diǎn)，又體現(xiàn)職業(yè)教育特色的生命教育體系，正是高職開展生命教育的核心與困難所在。在我校蘇州市德育重點(diǎn)課題《五年制高職學(xué)生生命教育實(shí)效性研究》的規(guī)劃期間，課題組展開了深入研討，創(chuàng)造性地構(gòu)建了高職三維生命教育的理論體系，希望能為高職生的生命教育研究貢獻(xiàn)力量。
關(guān)鍵詞：高職;三維生命教育;理論體系
中圖分類號(hào)：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2016.08.123
1前言
美國(guó)學(xué)者杰•唐納•華特士于1968年出版的《生命教育》一書中提出了生命教育概念，其核心是探討必須關(guān)注人的生長(zhǎng)發(fā)育與生命健康的教育真諦，自此生命教育的思潮開始推動(dòng)人類教育觀念的重大變革。近些年來，生命教育的開展在我國(guó)呈現(xiàn)良好發(fā)展的態(tài)勢(shì)：2005年，上海市出臺(tái)了《上海市中小學(xué)生生命教育指導(dǎo)綱要》，學(xué)校生命教育被搬上了議事日程。9月，黑龍江省教育廳為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)尊重生命、愛護(hù)生命和提高生命質(zhì)量，也提出了在中小學(xué)開展“生命教育”?？梢姡藗円言絹碓角逦卣J(rèn)識(shí)到生命教育的重要性。如何構(gòu)建既適合高職生身心特點(diǎn)，又能體現(xiàn)職業(yè)教育特色的生命教育體系，正是高職開展生命教育的核心與困難所在。在規(guī)劃與研究蘇州市德育重點(diǎn)課題《五年制高職學(xué)生生命教育實(shí)效性研究》的過程中，課題組展開了深入研討，構(gòu)建出高職三維生命觀、生命教育內(nèi)容及生命教育宗旨這一三維生命教育的理論體系，希望能為高職的生命教育研究貢獻(xiàn)力量。
2理解與建構(gòu)生命內(nèi)涵
在生命內(nèi)涵的建構(gòu)方面，借鑒學(xué)者們的廣泛研究，我們把生命看作一個(gè)多維、立體的系統(tǒng)。這里所說的“第一生命”指肉體的生命、本能的生命，是從父母那里獲得的物種生命。“第二生命”也可稱為精神生命，是基于物種生命所形成的“自我”、“超我”的能力。據(jù)此結(jié)合生命存在范圍，我們將人的生命理解為“決定生命長(zhǎng)度的生理生命”、“決定生命寬度的心理生命”、“決定生命高度的社會(huì)生命”三層次，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出生命的三個(gè)維度：活著、活好、活出意義。同時(shí)，生命長(zhǎng)度、寬度和高度共同凝成了生命亮度，即“我之為我”的生命亮點(diǎn)。
3理論構(gòu)建高職三維生命教育
對(duì)于生命教育的內(nèi)涵，有學(xué)者從“以人為本”的理念出發(fā)，提出“教育關(guān)注個(gè)體，關(guān)注人，意味著要去關(guān)注個(gè)體作為生命的存在，關(guān)注其外顯的活生生的生命嶄露，關(guān)注其內(nèi)隱的、活潑的、流動(dòng)的生命情感化的教育。也有學(xué)者以“生命發(fā)展”為切入點(diǎn)，提出，“生命教育是遵循生命發(fā)展的原則，通過選擇優(yōu)良的教育方式，喚醒生命意識(shí)，開發(fā)生命潛能，提升生命質(zhì)量，關(guān)注生命的整體發(fā)展，使其成為充滿生命活力，具有健全人格、鮮明個(gè)性，掌握創(chuàng)造智慧的活動(dòng)”?？傊?，生命教育有廣義與狹義兩種：廣義的生命教育是一種全人的教育，包括關(guān)注生命、培養(yǎng)生存能力和提升生命價(jià)值;狹義的生命教育指的是對(duì)生命本身的關(guān)注，包括關(guān)注自己的生命、他人的生命到一切自然生命?？v觀學(xué)者們所界定的生命教育內(nèi)涵，再結(jié)合我們自己對(duì)生命教育的理解，得出：高職生命教育是引導(dǎo)高職生理解生命內(nèi)涵，增強(qiáng)生命意識(shí)，追求生命理想，提升生命價(jià)值感和意義感的一種教育活動(dòng)，包括生命意識(shí)、生命質(zhì)量和生命意義三個(gè)教育層次。首先，生命意識(shí)教育是前提和基礎(chǔ)，包括生命態(tài)度、生命安全、生存能力等教育，其目的是讓高職生增強(qiáng)生命存在感，珍愛自我生命，確保“活著”。其次，生命質(zhì)量教育是使高職生能快樂安康地生活的教育，包括安全保證能力、適應(yīng)能力、自我救助能力、社會(huì)實(shí)踐能力等的訓(xùn)練，以及實(shí)施感恩教育、挫折教育、生涯規(guī)劃教育、等，目標(biāo)是使高職生的生理、心理與社會(huì)和諧統(tǒng)一，有較好的生活滿意度，提高生命質(zhì)量，做到“活好”。最后是生命意義教育，包括熱愛大自然教育、愛心培養(yǎng)教育、責(zé)任感教育、創(chuàng)業(yè)就業(yè)教育等。因每位高職生對(duì)生命內(nèi)涵和意義的理解以及目標(biāo)追求不同，故通過實(shí)施生命意義教育，引導(dǎo)他們?cè)谂?shí)現(xiàn)自我的同時(shí)體現(xiàn)人生價(jià)值，即“活出意義”。
4構(gòu)建高職三維生命教育的目標(biāo)體系
由此，課題組逐步形成增強(qiáng)高職生生命意識(shí)感、引導(dǎo)高職生生命幸福感和提升高職生生命意義感的高職三維生命教育目標(biāo)體系。增強(qiáng)高職生生命意識(shí)感是其一層次。高職生生命意識(shí)感的培養(yǎng)是最基本的目標(biāo)，是讓他們能意識(shí)到生命的可貴，對(duì)生命做到關(guān)懷、珍愛和敬畏，從而快樂安康地活著。增加高職生生命幸福感是其二層次。提升生命質(zhì)量的關(guān)鍵是增加生命幸福感，是引導(dǎo)高職生能尊崇、敬重和深愛生命、學(xué)會(huì)關(guān)愛自我與他人、關(guān)心自然與社會(huì)，達(dá)到多方面的和諧，提高對(duì)生活的滿意度，真真切切地活好。提升高職生生命意義感是其三層次。生命意義感的培養(yǎng)是最高追求，是讓學(xué)生在整個(gè)教育歷程中，更好地了解自己的興趣和特長(zhǎng)，發(fā)掘潛能，促進(jìn)對(duì)自我生涯目標(biāo)的定位，并為之奮斗，以實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。括而言之，我們構(gòu)建的生命教育理論如下表。
生命教育的文章二：高職院校體育教學(xué)中生命教育的回歸
摘要：本文從高職院校體育教學(xué)中生命教育的回歸出發(fā)，對(duì)體育教學(xué)中進(jìn)行生命教育的策略進(jìn)行探索，希望學(xué)生能夠在了解到體育課程中生命教育的意義同時(shí)也能學(xué)會(huì)珍惜生命、尊重生命，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)健康、快樂的成長(zhǎng)。
關(guān)鍵詞：高職院校;體育教學(xué);生命教育
在傳統(tǒng)的高職教育理念下，教育目標(biāo)主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)上，所以對(duì)體育課程的教學(xué)不夠重視，其中的生命教育更是嚴(yán)重缺失的。而隨著在校學(xué)生不健全心理問題和行為方式的不斷增多，關(guān)于體育教學(xué)中生命教育的呼聲也越來越高。高職學(xué)生在校期間所接受的體育教育，可以說是在校期間最后一個(gè)階段系統(tǒng)接受體育理論知識(shí)和訓(xùn)練，所以如何在體育教學(xué)中加強(qiáng)生命教育，對(duì)學(xué)生的未來的生活和職業(yè)發(fā)展將產(chǎn)生重大的影響。因此，高職院校在進(jìn)行體育教學(xué)時(shí)，要注重對(duì)生命教育的回歸與探索，從而確?，F(xiàn)今的體育教育可以更好地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求。
1在體育課程體系中融入生命教育目標(biāo)
從生命教育的角度來看體育教學(xué)，體育教學(xué)的目標(biāo)就應(yīng)該是為了提高學(xué)生的生命質(zhì)量設(shè)置的。所以，在高職院校體育教學(xué)的目標(biāo)設(shè)定中，就一定要以學(xué)生的生命特征以及生命需求為基礎(chǔ)，制定出系統(tǒng)的、和諧統(tǒng)一的、生命教育化的體育教學(xué)目標(biāo)。從總體而言，當(dāng)高職院校制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要以關(guān)注生命為前提，同時(shí)還要讓目標(biāo)能夠切實(shí)可行，保證目標(biāo)能夠達(dá)成，所以要將生命教育中的內(nèi)涵與本質(zhì)放在重要的位置，但不要將目標(biāo)夸大，更不能不符合現(xiàn)實(shí)，定制出與自然、精神以及社會(huì)等三個(gè)方面相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)，將生命教育回歸到這些教學(xué)目標(biāo)之中，從而確保以學(xué)生為本。比如說，在進(jìn)行自然目標(biāo)的設(shè)定時(shí)，可以結(jié)合高職學(xué)生所學(xué)專業(yè)的特點(diǎn)，在體育教學(xué)時(shí)著重培養(yǎng)學(xué)生的各種體能;在進(jìn)行精神目標(biāo)設(shè)定時(shí)，對(duì)于那些即將步入藍(lán)領(lǐng)階段的學(xué)生，教師在進(jìn)行教學(xué)計(jì)劃的制定時(shí)要注重鍛煉學(xué)生的意志力，健全學(xué)生的人格品質(zhì);對(duì)于那些將要從事服務(wù)行業(yè)的學(xué)生來講，制定體育教學(xué)計(jì)劃時(shí)，要注重鍛煉學(xué)生的溝通能力以及親和能力;在進(jìn)行社會(huì)生命方面的目標(biāo)設(shè)定時(shí)，為了避免學(xué)生在未來崗位中因?yàn)榈匚惠^低而產(chǎn)生自卑或者其他不健康的心理，可以制定一些強(qiáng)化學(xué)生意志品質(zhì)，提高自信心的體育項(xiàng)目計(jì)劃，從而讓學(xué)生在進(jìn)入社會(huì)后能夠快速適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求。
2基于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和成長(zhǎng)需求選擇體育教學(xué)內(nèi)容
興趣是學(xué)生最好的老師，在教學(xué)中要想展現(xiàn)生命教育的意義，在選擇體育教學(xué)內(nèi)容時(shí)，就要以學(xué)生的興趣為首要依據(jù)。沒有趣味與興趣的體育課堂，將是缺乏生機(jī)活力的乏味教學(xué)，也是對(duì)學(xué)生生命的一種壓抑與限制。同時(shí)，生命化的教育必須是回歸學(xué)生現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的，從這方面來說，高職院校在設(shè)計(jì)體育教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，并且還要滿足學(xué)生今后的職業(yè)發(fā)展需求。也就是說，即使是體育教育，也要與高職院校學(xué)生的專業(yè)相符合。而這些學(xué)生今后的工作大多需要有良好的身體素質(zhì)，這就需要學(xué)生有著良好的身體素質(zhì)以及職業(yè)技能。比如說，對(duì)于汽修或者機(jī)電類專業(yè)的學(xué)生，就要著重培養(yǎng)學(xué)生肩部以及上肢的力量，還要提高學(xué)生下肢耐力的鍛煉。除此之外，對(duì)于有些職業(yè)工作強(qiáng)度較高，也比較容易得職業(yè)病的專業(yè)學(xué)生，體育教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)就可以將一些比較實(shí)用的教學(xué)內(nèi)容加入進(jìn)來，比如說對(duì)于高職計(jì)算機(jī)專業(yè)的學(xué)生，為了減少學(xué)生在日后患頸椎病和腰椎間盤突出等疾病的幾率，可以教授學(xué)生一些關(guān)于肌肉放松或者按摩的知識(shí)，通過這樣的教學(xué)方式將學(xué)生的未來職業(yè)與體育教學(xué)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合起來，更好達(dá)到學(xué)生的體育鍛煉目的。
3教學(xué)過程要做到尊重生命，注重學(xué)生的生命體驗(yàn)
高職院校的學(xué)生文化課成績(jī)普遍偏低，也有著貪玩好動(dòng)等特征，所以說在體育教學(xué)中，教師管理這些學(xué)生難度較大。體育課自身有著開放性較大的特點(diǎn)，這也就意味著其教學(xué)過程有很大的特殊性。如果教師管理的較為嚴(yán)格，易引起學(xué)生反感，使學(xué)生對(duì)體育課程失去學(xué)習(xí)的興趣。但是如果教師管理的太過松懈，過分重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，那么學(xué)生將會(huì)是一盤散沙，很難完成制定的教學(xué)目標(biāo)。那么，教師使用怎樣的方式來管理學(xué)生，保證體育課堂教學(xué)的質(zhì)量，展現(xiàn)出教師自身的魅力變得尤為重要。其實(shí)，只要在教學(xué)時(shí)教師能夠以尊重生命、珍惜生命以及體驗(yàn)生命為主要宗旨，就一定能收到理想中的課堂管理效果。在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，只要體育教師能夠做到尊重每一個(gè)學(xué)生，學(xué)生便可以用最飽滿的熱情參與到體育課堂中。這是因?yàn)樵诟呗汅w育課堂上，每個(gè)學(xué)生都希望得到老師的尊重，所以只要體育教師以尊重生命的原則來認(rèn)真的對(duì)待每一位學(xué)生，那么即使是一個(gè)很小的動(dòng)作，一個(gè)不經(jīng)意的眼神，也會(huì)讓學(xué)生感到溫暖。除此之外，在體育教學(xué)的課堂中，還要讓學(xué)生通過運(yùn)動(dòng)學(xué)會(huì)體驗(yàn)生命，如在足球課堂上上的教學(xué)比賽中，不管是競(jìng)賽勝利之后的喜悅，失敗之后的難過，還是進(jìn)球那一剎那激情的釋放都是一種最為真實(shí)的生命體驗(yàn)，而這些體驗(yàn)也會(huì)使學(xué)生了解到生命的真諦。其實(shí)，在生命教育理念之下的體育教學(xué)不只是傳統(tǒng)的教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，而是變成了學(xué)生在體育課堂中進(jìn)行生命體驗(yàn)的過程，這對(duì)學(xué)生終身體育意識(shí)的培養(yǎng)和健康生命觀念的樹立都是非常有幫助的。
4創(chuàng)新教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生健康成長(zhǎng)
要想實(shí)現(xiàn)高職院校體育教學(xué)中生命教育的回歸，很重要的一點(diǎn)便是在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，要從人性化的角度出發(fā)，進(jìn)行科學(xué)合理的評(píng)價(jià)。體育教師要理解個(gè)體之間的差異，尊重每個(gè)生命的獨(dú)特性。對(duì)此，教師應(yīng)該積極主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，對(duì)于那些在身體體能以及體育技能方面有缺點(diǎn)的學(xué)生，在對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，不可以打擊他們體育學(xué)習(xí)的積極性，而應(yīng)該用最中肯、最能鼓勵(lì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式來促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。同時(shí)，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，不能只關(guān)注學(xué)生體能測(cè)試或者說某項(xiàng)賽事的結(jié)果，而應(yīng)該注重學(xué)生在這些體育鍛煉過程中的各種表現(xiàn)，如體育學(xué)習(xí)態(tài)度、體育學(xué)習(xí)情感、體育互動(dòng)技能等。除此之外，在評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)，還要關(guān)注學(xué)生的心理素質(zhì)，比如說學(xué)生的堅(jiān)強(qiáng)勇敢，堅(jiān)韌不拔的意志等都應(yīng)該得到贊揚(yáng)。所以說，對(duì)學(xué)生最好的評(píng)價(jià)方式就是從人性化的角度出發(fā)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程、個(gè)性品質(zhì)的評(píng)價(jià)，只有如此，才能夠保證對(duì)每個(gè)生命都能公平的對(duì)待，也只有如此，才能夠保證學(xué)生能夠全面發(fā)展及提高，最終真正體會(huì)生命的價(jià)值與意義。
5結(jié)語(yǔ)
總之，基于“生命教育”的高職院校的體育教學(xué)，教師具備生命教育理念，在體育課堂上能夠引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)直面生命，尊重生命的本性，帶動(dòng)生命的成長(zhǎng)以及勇敢地追求生命的價(jià)值，才能達(dá)到最終提高生命質(zhì)量的教育目的。因此，在高職院校的體育教學(xué)中，一定要努力提升學(xué)生對(duì)自然生命的認(rèn)識(shí)，還要增強(qiáng)學(xué)生對(duì)精神生命以及社會(huì)生命的理解，這樣學(xué)生才能夠真正喜歡體育課程，讓體育課程能夠真正服務(wù)于學(xué)生。
生命教育的文章三：幼兒生命教育的哲學(xué)基礎(chǔ)論述
[摘要]在消費(fèi)文化和技術(shù)理性的影響下，幼兒教育承載了過多的功利性追求，往往關(guān)注教育的物質(zhì)形式而忽視生命教育的內(nèi)涵。盧梭、康德、狄爾泰等人的哲學(xué)思想，奠定了幼兒生命教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。研究盧梭等人的哲學(xué)思想，才能真正理解幼兒生命教育的旨?xì)w所在———以幼兒為本：幼兒生命教育的起點(diǎn);感性與理性的協(xié)調(diào)：幼兒生命教育的內(nèi)容;體驗(yàn)和理解：幼兒生命教育的方法。生命教育不是對(duì)生命傷害行為的消極防御，而是在生命意識(shí)的激發(fā)中，不僅要化解種種傷害生命的行為，而且要構(gòu)筑出生動(dòng)活潑的生命。
[關(guān)鍵詞]幼兒;生命教育;精神傷害;消費(fèi)文化;技術(shù)理性;哲學(xué)基礎(chǔ)
[中圖分類號(hào)]G610[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A[文章編號(hào)]1674-6120(2016)01-0116-DOI:10.13627/j.cnki.cdjy.2016.01.020
生命教育由美國(guó)的華特士于1968年首次提出，其最初的目的是減少當(dāng)時(shí)青少年濫用藥物、暴力傷害、自殺等威脅生命安全的行為。在四十多年的發(fā)展歷程中，生命教育的內(nèi)涵不斷得以深化。馮建軍教授認(rèn)為，生命教育作為一種教育活動(dòng)，其內(nèi)涵主要是“教人認(rèn)識(shí)生命、保護(hù)生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，從而實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值”，其核心是“珍惜生命、注重生命質(zhì)量、凸現(xiàn)生命價(jià)值”[1]。人是自然生命和精神生命的統(tǒng)一體。威脅生命安全的行為可分為物理傷害和精神傷害，二者常相互轉(zhuǎn)化，物理傷害可能會(huì)導(dǎo)致嚴(yán)重的精神傷害，精神傷害同樣可能導(dǎo)致嚴(yán)重的物理傷害。物理傷害具體、可見，精神傷害抽象、隱蔽。避免物理傷害的重要性人人皆知;而精神傷害的危害性不一定每個(gè)人都知道，即使知道，也不一定重視。避免物理傷害，有具體的法則可以遵循;而對(duì)于精神傷害，不僅沒有明確的法則以確保避免，甚至連精神傷害的內(nèi)涵和外延也都模糊不清。避免物理傷害，通過適當(dāng)?shù)挠?xùn)練便可基本達(dá)到目的;避免精神傷害則要復(fù)雜得多，有賴于健全的生命意識(shí)的建立。生命教育的立足點(diǎn)應(yīng)是后者，因?yàn)?ldquo;訓(xùn)練是讓被訓(xùn)者形成一種神經(jīng)性的動(dòng)力定型，而教育主要是使受教育者形成一種良好的意識(shí)，尤其是自我意識(shí)”[2]44。健全的生命意識(shí)不僅意味著珍惜、享受、激揚(yáng)自身的生命，還意味著同樣如此地對(duì)待他者。因此，生命教育的定位不應(yīng)僅僅局限于預(yù)防自殺，而應(yīng)擴(kuò)展到通過對(duì)生命形態(tài)、價(jià)值、意義的思考和實(shí)踐，努力構(gòu)筑出生動(dòng)活潑的個(gè)體生命。生命教育最初關(guān)注的主要是青少年群體。近年來，在消費(fèi)文化和影視傳媒的影響下，童年和青少年的階段差別漸漸縮小，自我傷害和暴力傷害事件的行為者呈現(xiàn)低齡化的趨勢(shì)。另外，從根本上說，個(gè)體行為的根源與幼時(shí)成長(zhǎng)環(huán)境、所受教育具有密不可分的關(guān)系。因此，生命教育對(duì)象的年齡段有必要下移到幼兒階段。幼兒生命教育以0-6歲的兒童為教育對(duì)象。在0-6歲這個(gè)特殊的階段，兒童的邏輯思維能力尚未得到充分發(fā)展，語(yǔ)言表達(dá)能力比較有限，容易使成人產(chǎn)生一種錯(cuò)覺，即相對(duì)成人來說，此階段的兒童是無(wú)知的或理解力不足的，無(wú)法與之交流諸如“生命”之類的話題。再加上在消費(fèi)文化和技術(shù)理性的引誘下，極端功利主義、物質(zhì)主義在社會(huì)上大行其道，生命教育備受冷落，幼兒生命教育更是無(wú)從說起。在此種情況下，從哲學(xué)層面展開對(duì)幼兒生命教育元理論的梳理，是推動(dòng)幼兒生命教育重要的一步。
一、以幼兒為本：幼兒生命教育的起點(diǎn)
在人類發(fā)展的一個(gè)很長(zhǎng)歷史階段中，普遍存在著兩種關(guān)于兒童的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)：一是兒童和成人沒有區(qū)別，兒童是“縮小版”的成人，成人在社會(huì)中需要遵循的規(guī)則，兒童也必須遵循。二是兒童和成人具有本質(zhì)區(qū)別。兒童階段是人生的蒙昧階段。成人需要運(yùn)用規(guī)則和教訓(xùn)，使兒童走向文明和開化。前者對(duì)兒童的天性視而不見，后者則認(rèn)為孩子的天性是蒙昧。因此，在歐洲長(zhǎng)期以宗教為中心的社會(huì)生活中，教育充滿了宗教的精神。在教育思想上，傳統(tǒng)、紀(jì)律、權(quán)威被認(rèn)為具有至高無(wú)上的意義，教學(xué)方法以反復(fù)的練習(xí)、記憶為主。同時(shí)，在“原罪論”的影響下，任何出于兒童自然欲望的活動(dòng)，都被看作是不正當(dāng)?shù)牟?yīng)加以控制?？傊?，教育就是通過嚴(yán)格的控制來使兒童成為所謂的“成人”。在盧梭之前，柏拉圖的《理想國(guó)》、亞里士多德的《政治學(xué)》、夸美紐斯的《大教學(xué)論》對(duì)教育都有著深入的論述。特別是亞里士多德和夸美紐斯已經(jīng)明確論述到0-6歲幼兒的教育。但是在教育方法上他們主要著眼于“訓(xùn)練”，其教育的指向是城邦和社會(huì)的需要，而并非是幼兒自身的需要。作為“古典教育和現(xiàn)代教育的分水嶺”[3]92，盧梭扭轉(zhuǎn)了中世紀(jì)以來的教育方向。尼爾•波茲曼認(rèn)為，當(dāng)時(shí)間步入19世紀(jì)和20世紀(jì)，對(duì)于童年的認(rèn)識(shí)分化成兩個(gè)大的派別：“洛克派”和“盧梭派”，或可稱為“新教派”和“浪漫主義派”。“以新教派的觀點(diǎn)，兒童是未成形的人，唯有通過識(shí)字、教育、理性、自我控制、羞恥感的培養(yǎng)，兒童才能被改造成一個(gè)文明的成人。而以浪漫主義派的觀點(diǎn)，未成形的兒童不是問題，問題完全出在畸形的成人。兒童擁有與生俱來的坦率、理解、好奇、自發(fā)的能力，但這些能力被識(shí)字、教育、理性、自我控制和羞恥感淹沒了。”[4]86-87尼爾•波茲曼精辟地概括出洛克和盧梭教育思想的特點(diǎn)。洛克和盧梭代表著教育的兩條不同道路。在近代，當(dāng)哲學(xué)從神學(xué)的籠罩中走出來之后，人類關(guān)于對(duì)象的知識(shí)和對(duì)象本身是否一致，成為哲學(xué)中一個(gè)基本問題，圍繞這個(gè)問題，哲學(xué)家展開了激烈的爭(zhēng)論，由此形成了近代哲學(xué)上所謂的經(jīng)驗(yàn)論和唯理論。經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)家認(rèn)為，一切知識(shí)均來自感覺經(jīng)驗(yàn)，科學(xué)知識(shí)無(wú)非是感覺經(jīng)驗(yàn)歸納的結(jié)果。而唯理論哲學(xué)家認(rèn)為，感覺經(jīng)驗(yàn)是相對(duì)的、個(gè)別的，因而是不可靠的，具有普遍必然性的科學(xué)知識(shí)不可能建立在這樣的基礎(chǔ)上，而只能從理性所固有的天賦觀念中推演而來。洛克作為著名的經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家極力批判天賦觀念，在他看來，“我們的全部知識(shí)是建立在經(jīng)驗(yàn)上面的，知識(shí)歸根到底都是導(dǎo)源于經(jīng)驗(yàn)的。”[5]68人的心靈就像是一塊白板，本是空白，后來經(jīng)驗(yàn)在上面印上了痕跡，于是形成了觀念和知識(shí)，這就是洛克著名的“白板說”。雖然盧梭并非典型意義上的哲學(xué)家，也并非唯理論哲學(xué)家的一員，但是他的思想中卻有著明顯的唯理論的成分。在盧梭看來，“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就都變壞了。”[6]5虛偽、造作的人類文明，壓抑了人的美好天性。因此，相對(duì)于洛克的“白板說”強(qiáng)調(diào)文明對(duì)人的塑造，盧梭則強(qiáng)調(diào)人的“自我完善”能力，這種“自我完善”能力生來就有，現(xiàn)有的社會(huì)文明不僅無(wú)助于人的“自我完善”能力的發(fā)掘，反而壓抑、破壞了這種能力，使人成為了受到文明污染的偽人。當(dāng)擺脫文明的束縛時(shí)，兒童美好的天性會(huì)按照其內(nèi)在的時(shí)間表自然地展露，并延續(xù)至成人階段。盧梭在其名著《愛彌兒》中，多次表明他對(duì)洛克觀點(diǎn)的不滿。雖然盧梭和洛克都強(qiáng)調(diào)兒童教育的重要性，并認(rèn)為成人應(yīng)為兒童的成長(zhǎng)創(chuàng)造好的環(huán)境，但二者存在根本的分歧。在兒童教育問題上，洛克的方法是“塑造”，按照社會(huì)的要求和準(zhǔn)則，將兒童塑造成“紳士”。從根本上講，“塑造”的同時(shí)也在“壓抑”人的靈性生命。而盧梭的方法是“引導(dǎo)”，當(dāng)兒童美好的天性得以自由、盡情地展露時(shí)，兒童自然而然地成長(zhǎng)為比受社會(huì)文明污染的“紳士”更好的、身體和心靈均衡發(fā)展的人。“壓抑”和“引導(dǎo)”、“塑造”與“展露”，決定了洛克和盧梭在教育思想上的本質(zhì)區(qū)別。在盧梭的教育思想中，已經(jīng)呈現(xiàn)出“人應(yīng)作為目的而不是工具”的思想，兒童自身才是教育的主體和中心。兒童教育的目的，不是為了從模子里壓制出同一面孔的紳士，而是為了培養(yǎng)出兼具高貴品性和生命活力的人。盧梭所說的兒童(很多時(shí)候他稱之為孩子)，是相對(duì)于被世俗污染的成人而言的，就其所具有的“自然”、“純真”之義來看，其包含的一個(gè)最重要階段便是幼兒時(shí)期，因?yàn)榇藭r(shí)期才是人一生中所受文明“污染”最少的階段。教育意味著要保護(hù)幼兒的“自然”、“純真”等天性，使其自由發(fā)展并持續(xù)于人的一生。如此，盧梭將幼兒的天性和人的生命靈性聯(lián)系在了一起。在盧梭之后，幼兒階段才真正引起人們的重視。幼兒階段不僅不是無(wú)知的，反而是人最重要的一個(gè)生命階段。正是盧梭思想中所表現(xiàn)出的對(duì)幼兒天性的肯定、對(duì)其心靈自由的強(qiáng)調(diào)和健全精神的呵護(hù)以及對(duì)物質(zhì)文明的謹(jǐn)慎，奠定了幼兒生命教育的初步基礎(chǔ)。
二、感性與理性的協(xié)調(diào)：幼兒生命教育的內(nèi)容
盧梭的教育思想建立在人具有“自我完善”能力的假設(shè)上。和所有的唯理論者一樣，盧梭思想的“第一實(shí)體”難以得到驗(yàn)證。盧梭的假設(shè)，不僅在當(dāng)時(shí)而且在后世也受到種種質(zhì)疑。在弗洛伊德看來，不是“自我完善”的能力，而是人的本能在支配著人的發(fā)展。只有通過“轉(zhuǎn)移”和“升華”，將人內(nèi)心中的原始欲望用于崇高的事業(yè)，才能使自身和人類社會(huì)走向文明。英國(guó)小說家戈?duì)柖〉男≌f《蠅王》，描述一群孩子因意外流落荒島，開始雖能和諧相處，但很快，人性中惡的本能便表現(xiàn)出來，開始互相殘殺。因此，傳統(tǒng)、權(quán)威、紀(jì)律是需要的。否則，文明不可能實(shí)現(xiàn)。盧梭的假設(shè)存在疑惑，洛克的思想也存在嚴(yán)重的問題。洛克所代表的啟蒙哲學(xué)家，意味著歐洲文明進(jìn)入到了一個(gè)知識(shí)“祛魅”的時(shí)代，即認(rèn)為知識(shí)是外在于人的客體所決定的，判斷知識(shí)正誤的標(biāo)準(zhǔn)就是看主體是否符合客體事物的特征。為此，計(jì)量被引入到知識(shí)的領(lǐng)域，只有能夠被測(cè)量和計(jì)算的東西才可能成為知識(shí)。理性的崇揚(yáng)促使物理學(xué)、化學(xué)等自然學(xué)科獲得了飛躍式的發(fā)展，科學(xué)技術(shù)取得了巨大進(jìn)步。被科學(xué)發(fā)展的巨大成就和力量所鼓舞，人類不僅以為知識(shí)和技術(shù)是萬(wàn)能的，而且認(rèn)為一切問題都可以訴諸自然科學(xué)加以解決。由此以來，自然因果律便成了放之四海而皆準(zhǔn)的客觀規(guī)律。認(rèn)知的主觀性、差異性、多樣性被排斥在外，真理成了與生命意識(shí)背道而馳的東西。更嚴(yán)重的是，這種排斥主觀的認(rèn)知觀使得人“完全把自身依系于純粹客觀存在”[7]111，不僅自由因此失去了立身之地，而且人本身的價(jià)值和尊嚴(yán)也成了問題。康德的時(shí)代，正是唯理論和經(jīng)驗(yàn)論在人類認(rèn)知問題上各執(zhí)己端、盧梭和洛克的教育思想相持不下的時(shí)代。關(guān)于理性與信仰、個(gè)人與社會(huì)、先天與經(jīng)驗(yàn)、引導(dǎo)與塑造，盧梭和洛克之間呈現(xiàn)出一系列的矛盾。康德調(diào)和并發(fā)展了盧梭和洛克的思想。康德認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)論和唯理論都是片面的，都將人類認(rèn)識(shí)的一個(gè)方面當(dāng)成了全體[8]6-10。他認(rèn)為：人的認(rèn)識(shí)中既有先天的成分，也有后天的成分。認(rèn)識(shí)來自于先天的范疇對(duì)于現(xiàn)象的整理，不是主觀符合客觀，而是客觀符合主觀?？档碌倪@一觀點(diǎn)被稱之為哲學(xué)史上的“哥白尼革命”。按康德的觀點(diǎn)，人所能認(rèn)識(shí)的，只是現(xiàn)象，至于事物自身，即物自體，超越了理性的認(rèn)知能力。從表面上看，盡管康德對(duì)理性認(rèn)知能力的限制是消極的，但是這種消極卻可以轉(zhuǎn)換為積極的作用。“它表明了在人類的認(rèn)知領(lǐng)域之外，有一個(gè)不受認(rèn)識(shí)形式限制因而可能是無(wú)限自由的領(lǐng)域。于是，對(duì)理性的認(rèn)識(shí)能力的限制就為理性的另一種能力，亦即實(shí)踐能力開辟了無(wú)限廣闊的天地。”[9]297現(xiàn)象和經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域受因果律支配，如果人永遠(yuǎn)處于經(jīng)驗(yàn)的領(lǐng)域，那么便不可能有自由?？档乱环矫婵隙巳说恼J(rèn)知能力和經(jīng)驗(yàn)世界的實(shí)在性。另一方面，他又限制了人的認(rèn)知能力的作用范圍，捍衛(wèi)了人的自由。人既是自然的存在物，服從于自然因果律的必然性，同時(shí)又是“人自身”，不受自然世界因果律的束縛?？档孪拗评硇?，意在遏止技術(shù)理性對(duì)人類精神世界的僭越，為人類的道德、信仰保留地盤，維護(hù)人類心靈、精神的神性和靈性?？档碌乃悸繁幌账^承。席勒更明確地將人的生命活動(dòng)分為感性沖動(dòng)、形式?jīng)_動(dòng)和游戲沖動(dòng)。盡管感性沖動(dòng)出于物質(zhì)需求、形式?jīng)_動(dòng)出于理性法則，但無(wú)論執(zhí)著于感性沖動(dòng)還是形式?jīng)_動(dòng)，都導(dǎo)致：“人永遠(yuǎn)只束縛在整體的個(gè)別的小碎片上，僅把自己培養(yǎng)成一塊小碎片;他耳邊永遠(yuǎn)只響著他不停地驅(qū)趕著的小輪發(fā)出的單調(diào)的噪聲，永遠(yuǎn)也無(wú)法達(dá)到他本質(zhì)上的和諧，他未能將其天性中的人性表達(dá)出來，而僅僅成為其活動(dòng)和知識(shí)的印痕。”[10]183而處于游戲沖動(dòng)的人則以自由的精神超脫于感性的束縛和理性的約束之外。席勒所說的游戲沖動(dòng)即是審美沖動(dòng)，和康德一樣，在席勒看來，審美是人性自我完善的最有效途徑。因?yàn)槊朗羌兇獾闹庇^，不管對(duì)象是否真實(shí)存在，都并不影響美的愉悅;所以美是一種無(wú)利害關(guān)系的愉悅，它既超脫于邏輯世界的必然性，也超脫于感官世界的偶然性。所以說，人通過審美擺脫物質(zhì)世界和物欲世界的羈絆和束縛，達(dá)到一種自我和諧、自由的生命狀態(tài)?？档碌恼軐W(xué)對(duì)于教育思想產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。在康德之后，教育便不得不思考人的物化問題。教育一方面要使人擺脫物欲的侵蝕，從野蠻走向文明，另一方面又須使人避免臣服于技術(shù)理性的專橫而淪落為無(wú)生命的機(jī)器。然而，在幼兒教育領(lǐng)域，感性和理性常處于分裂狀態(tài)。一方面是理性對(duì)感性的壓制，使得豐富多彩的生命單調(diào)沉悶。在某幼兒園一次教學(xué)中，教師畫出一個(gè)彎曲的線團(tuán)，問孩子們是什么形狀。孩子的回答多種多樣，蝸牛殼形、棒棒糖形、棉花糖形、蜂窩形……但是這些回答被教師一一否定，最后教師給出了標(biāo)準(zhǔn)答案———螺旋形。從此，這個(gè)班的小朋友看到類似的形狀都會(huì)肯定地回答———螺旋形，甚至還會(huì)糾正其他人的“錯(cuò)誤”認(rèn)識(shí)。在教育領(lǐng)域，以理性作為唯一評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的事例還很多。感性是“多”，理性是“一”，完全以“一”代替“多”，導(dǎo)致生命世界失去了活力。另一方面是感性對(duì)理性的沖擊，以幼兒的物理需要來代替幼兒的精神需求，而忽略“幼兒情緒是否穩(wěn)定，每天是否過得開心，是否有道德感責(zé)任感，是否能正確自我認(rèn)同”這些精神生命層面的東西[11]。理性和感性沖突的極致表現(xiàn)是消費(fèi)文化和技術(shù)理性對(duì)幼兒生命的聯(lián)合侵蝕：一是對(duì)幼兒物質(zhì)要求的無(wú)盡滿足;二是對(duì)幼兒評(píng)價(jià)體系的數(shù)字化，單純以身高、體重、識(shí)字的多少等等去評(píng)價(jià)幼兒的成長(zhǎng)狀況。這正是席勒所說的碎片化的生存狀態(tài)。生動(dòng)活潑的生命來自于感性與理性的協(xié)調(diào)發(fā)展。人既不能滿足于單純的感官物欲，又不能屈服于純粹的理性邏輯。滿足于前者，會(huì)使生命軟弱無(wú)力，屈服于后者，會(huì)使生命沉悶無(wú)光。感性和理性統(tǒng)一于審美體驗(yàn)中，使得人從破碎的生存狀態(tài)走向完整。幼兒生命教育是一種“全人”教育，它要調(diào)節(jié)幼兒的感性和理性，使其既不離理性的恢宏，又不離感性的飛揚(yáng)，最終在審美中構(gòu)筑出生動(dòng)活潑的生命。不過，由于康德等所代表的德國(guó)古典哲學(xué)具有濃厚的理性主義色彩，其對(duì)理性與感性的調(diào)和并沒有真正成功。直到以狄爾泰為代表的生命哲學(xué)的興起，才為這一問題的解決提供了新的思路。
三、體驗(yàn)和理解：幼兒生命教育的方法
雖然康德調(diào)和了唯理論和經(jīng)驗(yàn)論之爭(zhēng)，但是康德將人的生命看作了一個(gè)抽象的存在而忽視了生命形態(tài)之間的差異，使得人的生命仍處于理性的壓抑之中，生命蓬勃飛揚(yáng)的活力存在著被理性窒息的危險(xiǎn)，這種危險(xiǎn)后來在黑格爾哲學(xué)中達(dá)到了極致。叔本華、尼采等哲學(xué)家意識(shí)到理性哲學(xué)對(duì)人生命的壓抑，轉(zhuǎn)而大力宣揚(yáng)意志的力量，使西方哲學(xué)發(fā)展到新的階段，從此，人自身及其思想、情感、意識(shí)成為哲學(xué)的核心對(duì)象。狄爾泰由此開創(chuàng)出訴諸于體驗(yàn)和理解的生命哲學(xué)。狄爾泰認(rèn)為，歐洲哲學(xué)自笛卡爾以來便走上了錯(cuò)誤的道路。長(zhǎng)期以來，人們一直努力為哲學(xué)尋求不可置疑、絕對(duì)準(zhǔn)確的終極基礎(chǔ)，而實(shí)際上這種永恒、靜止的基礎(chǔ)只存在于想象中?？档碌日軐W(xué)家所涉及的只是關(guān)于純粹意識(shí)的思辨，而非現(xiàn)實(shí)中活生生的人;“人”被哲學(xué)遺忘了，哲學(xué)僅僅成為了思辨的游戲。其實(shí)，真正的哲學(xué)應(yīng)從人所面臨的各種復(fù)雜性出發(fā)，而不是從某種抽象的原理或終極假設(shè)出發(fā)。狄爾泰的哲學(xué)對(duì)康德有繼承之處。他將人類世界劃分為物理世界和精神世界。物理世界可供人們精確觀察和準(zhǔn)確測(cè)量，其結(jié)果經(jīng)過分析和描述，便是人們通常所謂的知識(shí)。物理世界是一個(gè)中性的世界，無(wú)所謂意義，作為主體的人和作為客體的世界處在二元對(duì)立的關(guān)系中，世界只是人認(rèn)識(shí)和改造的對(duì)象。雖然充斥著人類情感、意志和想象的精神世界是不可能被精確測(cè)量和描述的，但意義只存在于人類精神世界中。“只有在具有主動(dòng)性的、能夠做出回應(yīng)的、自我確定的、在我們的內(nèi)心之中運(yùn)動(dòng)發(fā)展的精神世界之中，生活才具有價(jià)值、目標(biāo)和意義。”[12]5對(duì)精神世界的認(rèn)識(shí)只能訴諸于體驗(yàn)。在體驗(yàn)中，人并非只是超然的認(rèn)識(shí)主體，而世界因其凝聚著人的精神和情感，也非只是外在于人的純粹客體。人與世界不可分割地融合在一起，才得以形成一個(gè)有意義的世界。在體驗(yàn)中，生命意義得以創(chuàng)造，人也由此達(dá)到一種詩(shī)意的自由之境。體驗(yàn)是個(gè)體性的，個(gè)體性的體驗(yàn)通過理解而具有了普遍的意義。理解與物質(zhì)符號(hào)相關(guān)，但是理解不是指向“符號(hào)是什么”，而是指向符號(hào)中生命主體的意義和信息，是“我”與他人的意識(shí)、情感、思想的溝通。它是一種對(duì)話的形式，通過對(duì)話使個(gè)體性的體驗(yàn)獲得普遍性的意義。因此，理解是一個(gè)人帶著全部的生命活力去追求新的生命。狄爾泰打破了對(duì)認(rèn)知和知識(shí)的迷信。長(zhǎng)期以來，認(rèn)知的結(jié)果———知識(shí)被看作是精神世界最重要的組成部分。知識(shí)只是認(rèn)知結(jié)果的物質(zhì)化，是中性的、客觀的，本身沒有價(jià)值傾向，也無(wú)生命可言。因此，由知識(shí)組成的世界也并無(wú)生命可言。生命的價(jià)值和意義不能訴諸于認(rèn)知，只能訴諸于體驗(yàn)和理解，因?yàn)橹挥性隗w驗(yàn)和理解中，才有意義和價(jià)值可言。在幼兒教育領(lǐng)域，對(duì)技術(shù)和知識(shí)的盲目崇拜依然普遍存在，社會(huì)上眾多火熱的招生培訓(xùn)班正是其表現(xiàn)之一。在“培優(yōu)”、“特長(zhǎng)”的追求下，孩子被要求學(xué)習(xí)語(yǔ)言、音樂、美術(shù)、舞蹈等等科目。盡管學(xué)習(xí)這些科目本身無(wú)可厚非，但值得擔(dān)憂的是，家長(zhǎng)與社會(huì)過于關(guān)心學(xué)習(xí)的結(jié)果，將學(xué)習(xí)完全當(dāng)成了知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，而沒有意識(shí)到這種學(xué)習(xí)對(duì)兒童心靈的物化隱憂。2010年10月，某音樂學(xué)院鋼琴系大三學(xué)生藥家鑫在交通肇事之后，竟然用刀殘忍地將傷者殺害。犯罪心理學(xué)專家李玫瑾教授在央視節(jié)目《新聞1+1》中，對(duì)藥家鑫的殺人行為做出這樣的解讀：“他做的這個(gè)動(dòng)作往往不是他的一種興趣動(dòng)作，而是一種機(jī)械動(dòng)作，……被摁在鋼琴跟前彈琴是一個(gè)同樣的動(dòng)作……”李玫瑾教授對(duì)藥家鑫殺人行為的解讀引起眾多非議，甚至被人看作是對(duì)藥家鑫罪行的開脫。實(shí)際上，李玫瑾教授的解讀深刻地揭示出教育的一個(gè)誤區(qū)，即在功利性的追求下，教育淪為純粹的知識(shí)教育、技能教育;即便本應(yīng)是塑造人性、熏陶心靈的藝術(shù)教育，也失去了生命的靈性和活力。人的生命在這種教育中得不到健康的發(fā)展，只能得到外在于生命的知識(shí)與技能。又如幼兒的繪畫學(xué)習(xí)。幼兒的語(yǔ)言和文字表現(xiàn)能力相對(duì)來說較為欠缺，繪畫是他們表達(dá)內(nèi)心世界的一種重要的方式，如果在繪畫教學(xué)中只重視繪畫技巧的訓(xùn)練而忽視激發(fā)幼兒對(duì)生命的體驗(yàn)并將其用繪畫的形式表現(xiàn)出來，就會(huì)使許多幼兒的繪畫千篇一律，完全沒有生命力。幼兒生命教育不是對(duì)生命相關(guān)知識(shí)的傳授，而是讓幼兒在對(duì)生命諸多事件、情境的體驗(yàn)中，獲得對(duì)生命默然于心的理解。僅僅只有關(guān)于生命的知識(shí)而沒有對(duì)生命的體驗(yàn)和理解，孩子難以對(duì)世界和生命產(chǎn)生真正的依戀和熱愛，生命的靈性將處于沉睡狀態(tài)，生命的價(jià)值將得不到確認(rèn)，生命教育將淪為一種無(wú)意義的形式。幼兒生命教育要回歸于生命本身，幫助幼兒在生命的真實(shí)體驗(yàn)和默然于心的理解中，漸漸確立起生命意識(shí)，建立起與世界的聯(lián)系，唯如此，這種聯(lián)系才不會(huì)輕易地被生活的種種變故所割斷。另外，也正是由于生命教育不是訴諸于認(rèn)知而是訴諸于體驗(yàn)和理解，生命教育才能夠在0-6歲的幼兒階段實(shí)施。從盧梭到狄爾泰的思想，給生命教育打下了堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)基礎(chǔ)。1968年華特士推行生命教育，只是西方哲學(xué)在時(shí)代環(huán)境下所結(jié)出的果，是“流”而不是“源”。只有從源頭追溯生命教育的哲學(xué)基礎(chǔ)，才能真正明了生命教育的旨?xì)w所在。教育藍(lán)皮書《中國(guó)教育發(fā)展報(bào)告(2014)》的數(shù)據(jù)顯示，“2013年僅媒體公開報(bào)道的中小學(xué)生自殺事件就達(dá)到79例”[13]。雖然這只是媒體公開報(bào)道的事件數(shù)量，實(shí)際數(shù)量顯然不止于此，但這個(gè)數(shù)據(jù)已經(jīng)顯示出了幼兒生命教育的重要性和緊迫性。“童年是兒童待發(fā)展的時(shí)期，它的存在是教育發(fā)生的生物學(xué)前提，因而也是教育發(fā)生的本體論秘密，為教育的出現(xiàn)提供了必要性。”[14]163生命教育不可能一蹴而就，因此，當(dāng)孩子開始建立自我意識(shí)的時(shí)候，便有必要對(duì)其開展生命教育。生命教育不是對(duì)生命傷害行為的消極防御，而是在生命意識(shí)的激發(fā)中，不僅化解種種傷害生命的行為，而且構(gòu)筑出生動(dòng)活潑的生命。這是生命教育，也是教育的真正目的。
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