關(guān)于教育論文范文(2)
關(guān)于教育論文范文篇二
教育慣性論
摘要：近年來，無論是學(xué)校教育還是家庭教育甚或是社會教育，都普遍存在著教育理念落后、教育效能減弱、教育效用低下、教育效果式微等現(xiàn)象。貫穿在人類歷史長河中教育范式、教育思想、教育文化的慣性是支配上述現(xiàn)象出現(xiàn)的本源性規(guī)則。教育制度、教育機(jī)制和教育規(guī)范具有一定的的慣性作用;教育理念和教育學(xué)說的慣性作用也很明顯;教育理性和教育精神的慣性作用貫穿在教育文化變遷的整個過程中。在新的歷史條件下，研究教育的慣性問題不僅可以指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)的思想政治教育工作，而且可以促進(jìn)思想政治教育學(xué)的邊緣研究和后續(xù)進(jìn)展，其意義不可小覷。
教育慣性 教育范式 思想政治教育 教育文化
千百年來，有多少文人學(xué)士留下了萬千文牘來探索教育的即時性和有效性問題，但始終沒有找到一條可以萬古通用的規(guī)律性東西。這其中的緣由是什么呢?難道是由于人性的不可教化抑或是由于社會演變的極端復(fù)雜性?事實(shí)上，貫穿在人類歷史長河中教育范式、教育思想、教育文化的慣性是支配上述現(xiàn)象出現(xiàn)的本源性規(guī)則。本文將從以下三個角度來探討教育的慣性問題，以期豐富思想政治教育學(xué)的邊緣研究和后續(xù)進(jìn)展。
一、教育范式的慣性對教育效果的作用
“慣性”本來是一個力學(xué)概念。自1632年伽利略在《關(guān)于托勒密和哥白尼兩大世界體系的對話》中首次提出“慣性”概念以來，笛卡爾、牛頓、馬赫、愛因斯坦都曾對慣性原理做過獨(dú)到的闡述和合理的補(bǔ)充。從今天物理學(xué)的最新進(jìn)展來說，慣性原理的核心內(nèi)涵“只要不受外力的作用，任何物體都會保持其原來的靜止?fàn)顟B(tài)或勻速運(yùn)動狀態(tài)”始終沒有改變。值得一提的是，力學(xué)上的“慣性”概念第一次被引入到中國社會科學(xué)領(lǐng)域是由教育家冰心做到的。冰心在她的文學(xué)作品《小橘燈》的首發(fā)前言中指出：“只要看見這盞燈，我就慣性的想到以前發(fā)生的故事。”[1]雖然冰心在這里使用“慣性”概念的主要目的是強(qiáng)調(diào)一種“行為的習(xí)慣”，但令冰心沒有想到的是，自此以后“慣性”概念便頻繁出現(xiàn)在各社會科學(xué)研究的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。著名馬克思主義教育家楊賢江指出：“與知識的慣性作用相比，道德的慣性力更加強(qiáng)大，道德是做人的根本。根本一壞，縱然使你有一些學(xué)問和本領(lǐng)，也無甚用處。否則，沒有道德的人，學(xué)問和本領(lǐng)愈大，就能為非作惡愈大。所以要我們大家‘建筑人格長城’，建筑人格長城的基礎(chǔ)就是道德。”[2]在這里，楊氏不僅熟練地把“慣性”概念運(yùn)用到道德教育領(lǐng)域，而且在無意識中提出了令今天的教育工作者無比關(guān)注的“教育慣性律”問題。
聯(lián)系古典物理學(xué)慣性定律的基本內(nèi)涵，結(jié)合當(dāng)今教育領(lǐng)域存在的突出問題，我們發(fā)現(xiàn)研究教育的慣性問題不僅具有理論價值，而且具有現(xiàn)實(shí)意義。本研究認(rèn)為，所謂“教育慣性”是指在不受任何外在環(huán)境的作用下，教育范式、教育思想、教育文化所恒久持有的維持自身現(xiàn)狀和特點(diǎn)的走向和趨勢。其中教育范式慣性是教育思想慣性和教育文化慣性得以滋生的前提和基礎(chǔ)。從宏觀教育學(xué)的角度看，正是教育范式的慣性決定了任何理想教育效果的有限性。所謂“教育范式慣性”是指人類已有的教育制度、機(jī)制和規(guī)范都具有一種維持自身存在的特點(diǎn)和趨勢。教育范式慣性的原理不僅決定了教育制度、機(jī)制和規(guī)范效用的局限性，而且驗(yàn)證了這些教育制度、機(jī)制和規(guī)范的迭代繼承性。下面就介紹一下教育制度、機(jī)制和規(guī)范影響教育效果的具體步驟和過程。
1.教育制度的慣性使得一切教育效果變得極難把握
古往今來，歷朝歷代，不僅統(tǒng)治階級自上而下制定了品類繁多的教育制度，而且普通百姓也在潛移默化中自下而上形成了諸多的教育規(guī)則和教育方法。與此同時，諸代學(xué)者則通過各種出版物衍生出品項(xiàng)繁多的教育程式和教育理念。從人類變異學(xué)的角度看，除卻這些制度的潛在規(guī)則和運(yùn)作原理不說，教育變遷的顯性制度可以說是多如牛毛。這么多的制度究竟是在約束誰呢?是普通的民眾呢，還是官宦子弟?趙樸初說：“在中國古代，教育程式是以教俗化民為價值核心的。歷史演化的殘酷性和世代更迭的爭斗性已經(jīng)使得教育制度的連續(xù)性受到很大沖擊。這種沖擊幾乎泯滅了人類原初教育目標(biāo)的最低要求，并由之而使得教育效果的及時性大打折扣。”[3]趙氏在這里是要說明，由于不同朝代治者和被治者的教育訴求不同，教育制度的世代承繼幾乎都采取了革命的方式，新時代的開拓者往往采取了“前不見古人后不顧來者”的變遷邏輯，就使得新的教育制度幾乎都是在“摸著石頭過河”的旋律中逐漸吸收舊時代精華成分的。當(dāng)一個新朝代對教育的真正靈魂摸索得差不多的時候，往往朝代更迭的時間又到了，于是新的一輪循環(huán)就開始了。試想在激流勇進(jìn)的時代，對人的任何程式化要求都可能會在慢慢風(fēng)塵中漸趨式微，而教育的真正效果將很難保證。
2.教育機(jī)制的慣性使得一切教育的當(dāng)下效能微弱
教育機(jī)制是教育制度的具體化表現(xiàn)。教育機(jī)制的滋生一方面是由于宏觀教育理論的抽象性特點(diǎn)，另一方面是由于理論只有掌握民眾才能化為現(xiàn)實(shí)力量。在教育發(fā)展史上，教育制度的慣性往往采取了革命的程式;而教育機(jī)制的慣性則往往采取藕斷絲連的形式。就拿明清時期盛行的科舉考試機(jī)制來說，它實(shí)際上是三代以來推行的大學(xué)機(jī)制的歷史性繼承形態(tài)。盡管各個朝代對這一選拔人才的機(jī)制進(jìn)行了不斷的創(chuàng)新和修改，但任用德才兼?zhèn)涞娜瞬诺竭m合的崗位上這一基本內(nèi)核訴求卻始終沒有發(fā)生改變。我們的問題在于，由治者自上而下采取的各種變革抑或革新在政策層面上能否順利推行下去，治者通過各種考試機(jī)制遴選上來的官員能否避開“機(jī)制導(dǎo)致腐敗，絕對的機(jī)制導(dǎo)致絕對的腐敗”這樣一種循環(huán)腐化邏輯。當(dāng)上述問題不能通過各種傳統(tǒng)的教育機(jī)制迎刃而解的話，那么我們只有把懷疑的重心轉(zhuǎn)到正在發(fā)揮作用的現(xiàn)有教育機(jī)制上。換言之，在教育效能學(xué)上，一種教育機(jī)制(包括教育法律、法規(guī)等)無論其形式如何完美，無論其設(shè)計者的理念多么先進(jìn)，也無論操作者的素質(zhì)如何優(yōu)良，它們的實(shí)際效果是很難測度的;在極為嚴(yán)格的學(xué)術(shù)意義上，它們會導(dǎo)致教育的效能漸趨式微。
3.教育規(guī)范的慣性使得各類教育的評價體系變得軟弱無力
所謂教育規(guī)范是指規(guī)約各級各類教育機(jī)構(gòu)的軟性教育規(guī)定和教育范疇。這些教育規(guī)范是各種教育制度、教育機(jī)制等硬性程式的外化范式，具有軟性特點(diǎn)且形態(tài)多變。盡管教育規(guī)范具有多變性，甚或有些教育規(guī)范具有曇花一現(xiàn)的特點(diǎn)，但由于這些規(guī)范的知識性特征，使得繁花似錦的教育規(guī)范的歷史遺留變得一如既往。比如現(xiàn)代中國采取的初等教育教具規(guī)定，實(shí)際上早在私塾時代就已廣泛使用。不僅如此，各朝各代的教育部門為了順利達(dá)致治者的政治要求，都會對貫徹國家教育制度、實(shí)施國家教育機(jī)制的各級各類學(xué)校教師和教育工作者提出了種類繁多的職業(yè)道德要求?？此七@些職業(yè)道德規(guī)范都是當(dāng)下時代的產(chǎn)物，實(shí)際上早在春秋時期就已經(jīng)大行其道了。比如古書有云：“人不學(xué)，不知義，玉不琢，不成器;養(yǎng)不教，父之過，教不嚴(yán)，師之惰。”(《三字經(jīng)》)這里所要求的“被教育者應(yīng)該認(rèn)真學(xué)習(xí)和教育者應(yīng)該認(rèn)真教育學(xué)生”的教育要求，實(shí)際上就是我們今天所提倡的“學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)范”和“教師職業(yè)道德規(guī)范”?！洞髮W(xué)》中也說：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得。物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣。古之欲明明德于天下者，先治其國;欲治其國者，先齊其家;欲齊其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心。”(《大學(xué)》)此文實(shí)際上提出了教育者和被教育者都必須從“明德”的理念出發(fā)，通過本末關(guān)聯(lián)、先后關(guān)系、動靜哲學(xué)、修齊治平等變換邏輯以達(dá)致最終教育目標(biāo)的規(guī)范性要求問題。如果各個時代的教育規(guī)范都能如期發(fā)揮應(yīng)有作用的話，那么我們對教育規(guī)范效果的評價也就失去了任何的意義。事實(shí)上，教育規(guī)范的慣性承繼不僅沒有使已有的程式發(fā)揮作用，相反卻使得創(chuàng)新性的教育規(guī)定形同虛設(shè);也就是說，一方面世代傳承的教育規(guī)范像一張無邊無際的網(wǎng)在規(guī)約著我們，另一方面人性的喜新厭舊特點(diǎn)又使得沖破牢籠變得極為艱難。特別是對于教育創(chuàng)新性評價機(jī)制來說，真正發(fā)揮作用的概率微乎其微。 二、教育思想的慣性對教育效果的影響
古往今來，有多少教育家創(chuàng)造了復(fù)雜多樣的教育理論和教育學(xué)說，并試圖由之而將他們的教育思想滲透到受教者的意識和行為當(dāng)中，但當(dāng)他們靜心反思的時候，卻發(fā)現(xiàn)這些恢弘的教育思想只不過如曇花現(xiàn)世，稍縱即逝。那么這其中的緣由是什么呢?難道是由于這些理論或?qū)W說的歷史制約性抑或知識邏輯的先天不足性?或者是由于受教者的生理幼稚性抑或心理變異性?對這些問題的回答需要從教育思想的慣性談起。實(shí)際上，自人類有文字記載以來，思想的傳遞已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出人的意識可控范圍，并以自身特有的慣性定律綿延潛行。下面就具體探討一下作為人類教育思想主要表現(xiàn)樣態(tài)的教育理論和教育學(xué)說的慣性問題。
1.教育理論的慣性對教育效果的干擾
思想是具有慣性的，所謂“思想的慣性”是指人類自誕生以來的所有思想都具有一種試圖保持自身現(xiàn)狀的特點(diǎn)和趨勢。在思想慣性承繼原理的支配下，作為思想之主要表現(xiàn)形態(tài)的理論更是具有極強(qiáng)的慣性作用。“理論”不是普通的思想，而是系統(tǒng)化和綜合性的思想經(jīng)過較長時間的演變而形成的穩(wěn)態(tài)意識。正是理論的系統(tǒng)化造就了理論本身強(qiáng)烈的慣性作用，這種慣性作用不僅不能通過自然災(zāi)害、戰(zhàn)爭和革命等社會變遷形式得以消失，而且還會在新的環(huán)境中發(fā)揚(yáng)光大。本文所指的“教育理論的慣性”是指人類在教育領(lǐng)域所研究出的所有體系化的思想所具有的一種維持自身現(xiàn)狀和特點(diǎn)的發(fā)展趨勢和能力。一般來講，科學(xué)的教育理論在教育實(shí)踐中會催生出正確的教育思維，并引導(dǎo)受教者采取正確的實(shí)踐行動;相反愚昧的或落后的教育理論則會把整個社會引向?yàn)?zāi)難甚或毀滅。正如馬克思主義所一貫堅持的：“科學(xué)的理論是行動的指南。理論一經(jīng)掌握群眾，也會變成物質(zhì)力量。”[4]應(yīng)該說，人類今天所能經(jīng)驗(yàn)到的正向教育理論，大多都是經(jīng)歷了漫長歲月洗練的精華遺留，不僅不能忽視，相反應(yīng)該加以吸收和利用。但我們也應(yīng)該看到，伴隨著正向教育思想不斷傳承的還有反向甚或消極頹廢的教育思想。對于各種墮落意識和頹廢思維，我們不僅不能漠視，相反要高度重視。因?yàn)橐恍┓饨ǖ摹①Y本主義自由化的反向教育理論會變化各種外觀迷惑眾生，從而延續(xù)著教育思想慣性傳遞的一般邏輯。
2.教育學(xué)說的慣性對教育效果的約束
與教育理論慣性作用密切關(guān)聯(lián)的是教育學(xué)說的慣性。“學(xué)說”不同于“理論”，學(xué)說一般是指系統(tǒng)化和規(guī)范化的理論樣態(tài)。一般的理論可以是豐富多彩的，但只有那些經(jīng)過教育家系統(tǒng)研究和論證的理論才能上升到教育學(xué)說的高度。所謂“教育學(xué)說的慣性”是指那些體系性理論和規(guī)范化理論所具有的一種試圖維持自身發(fā)展趨勢和特點(diǎn)的過程和能力?？v觀人類思想傳承的歷史，我們發(fā)現(xiàn)，那些以“學(xué)說”為遞進(jìn)范式的思想往往比以“理論”為探索范式的思想具有更大的持久性和穩(wěn)定性。比如，中國傳統(tǒng)文化中的“地動說”和西方一直探求的“天體物理說”，都在以無與倫比的慣性作用沖破著人類知識演進(jìn)的枷鎖，這種慣性的沖擊力是無比強(qiáng)大的。我們的追問是：各種各樣教育學(xué)說的慣性能否提升現(xiàn)代思想政治教育的效果和水平?
事實(shí)上，就今天各種學(xué)校教育、家庭教育和社會教育的表現(xiàn)來看，傳統(tǒng)文化中的正向教育學(xué)說對提升現(xiàn)代思想政治教育效果的作用是十分明顯的;但對于各種反向的教育學(xué)說，我們不可等閑視之，因?yàn)?ldquo;凡物莫不有對”，各種邪教學(xué)說不僅不會隨著時代的變遷而行將就木，相反還會變幻各種樣式來危害群眾。當(dāng)正能量稍微松懈的時候，也就是反能量猖獗反撲的時機(jī)。如果一個社會彌漫著消極頹廢的反向教育學(xué)說，那么政治的穩(wěn)定就只能是“墻頭蘆葦”了。在這樣的境遇里，我們所能做的就是以積極的心態(tài)迎接和宣傳積極的教育學(xué)說，擯除各種錯誤的和消極的教育學(xué)說。
三、教育文化的慣性對教育效果的制約
所謂“教育文化的慣性”是指任何教育文化所具有的一種維持自身現(xiàn)狀和特點(diǎn)的趨勢和過程。在所有的教育文化中，“教育理性”和“教育精神”突出代表了教育文化的精髓和本質(zhì)，所以本文繼續(xù)探討教育理性和教育精神在教育過程中的價值和作用。
1.教育理性的慣性能夠引發(fā)教育終極目標(biāo)的爭論
理性主義思想源遠(yuǎn)流長。就西方思想史的演進(jìn)來說，理性主義思潮早在荷馬的史詩中就已肇始?！逗神R史詩》的記載表明，“天下大事以和為貴”的理性主義思想已經(jīng)深深扎根于古希臘人民的心靈深處。理性并不是萬能的，但僅憑感性行事的社會更是不可思議的。中國社會的理性主義思想主要產(chǎn)生于秩序和政治統(tǒng)治的需要，也就是說當(dāng)治者感覺需要維持現(xiàn)行治理秩序的時候，就會在整個社會大力提倡政治理性、法治理性和生活理性;當(dāng)統(tǒng)治者感覺維護(hù)現(xiàn)行統(tǒng)治秩序的行政成本過高，而自己又無機(jī)會享受政治穩(wěn)定福祉的時候，政客們便會通過各種傳媒路徑宣講戰(zhàn)爭合理主義。事實(shí)上，戰(zhàn)爭合理主義就是借助于軍事力量為少數(shù)人謀取感官享受的末世主義，換句話說，戰(zhàn)爭合理主義就是借助于感性主義而使社會倒退的軍事狂熱主義。除去戰(zhàn)爭的正義與非正義辨識不說，畢竟普通民眾才是戰(zhàn)爭成本的最終負(fù)擔(dān)者。
本文認(rèn)為，所謂“教育理性的慣性”是指任何時代的教育理性都具有一種保持自身存在特點(diǎn)和發(fā)展趨勢的傾向和能力。理性的教育是文明社會逐漸走向文化自覺的必要條件。但我們在推行理性教育的時候，千萬要警惕以下兩個方面的極端：一是借理性主義教育推行感官享樂主義的傾向;二是借理性主義意識傳播反向文化的傾向。在上述兩個方面，理性主義實(shí)際上就是霍布斯所講的“狼對狼的狀態(tài)”思想的外溢，也就是爾虞我詐、勾心斗角、投機(jī)取巧、享樂腐化的社會樣態(tài)的表現(xiàn)形式。事實(shí)上，一種所謂的理性教育，如果不能最終落腳到知識的汲取和傳承上，那么它就失去了任何存在的價值和意義。
2.教育精神的慣性能夠引發(fā)教育效用的爭論
人都是有精神的。從本質(zhì)上看，有關(guān)對人的教育都是一種精神的傳遞和交流過程。精神性的東西不同于意識、認(rèn)知、想法、思考等外在表層性的元素，精神是各種外象的內(nèi)在主體基礎(chǔ)。所謂“教育精神”是指人類所創(chuàng)造的一切教育理念在漫長教育實(shí)踐中所形成的穩(wěn)定性沉淀。教育精神反映了人的精神，是人的精神在教育創(chuàng)造活動中的體現(xiàn)，是教育本質(zhì)力量的展示，是教育價值的體現(xiàn)，是人類對教育軟力量的呼喚。所謂“教育精神的慣性”是指任何應(yīng)用于教育領(lǐng)域的精神性因素所具有的一種維持自身存在并拓展自身視域的趨勢和過程。雖然教育精神是極為抽象性的東西，而且教育精神的慣性也是極為普遍的，但在具體的教育實(shí)踐中卻很少有人研究過它。本文認(rèn)為，中華民族歷史上所世代傳承的“和為貴”的精神、“君子喻于義小人喻于利”的義氣精神、“助人者天助也”的團(tuán)結(jié)協(xié)作精神、“天行健君子當(dāng)自強(qiáng)不息”的勤奮拼搏精神、“退一步海闊天空，讓三分心平氣和”的忍讓精神、“會用則存，節(jié)用則生”的節(jié)約精神都是中華民族在漫長歷史演進(jìn)中所形成的穩(wěn)態(tài)的教育精神。我們今天之所以能夠隨時經(jīng)驗(yàn)到它，正是由于教育精神的慣性使然。相信隨著時代的更替和歲月的變化，這種民族教育精神不僅不會衰落，而且還會逐漸發(fā)揚(yáng)光大。 長期以來，西方世界的教育也在受著多種教育精神的制約。比如個人主義利益分配精神、英雄主義價值精神、功利主義市場精神、自由主義生活精神、大國主義霸權(quán)精神、公平競技的博弈精神等等。從微觀教育學(xué)的角度看，這些教育精神至今仍然深深扎根于西方人的心靈和魂魄中。大批西方教育家之所以能夠經(jīng)驗(yàn)到這些教育精神的巨大力量，也是教育精神慣性作用使然。當(dāng)然隨著歷史的演進(jìn)，這些教育精神也會繼續(xù)支配西方人的意識和認(rèn)知，并逐步使西方的實(shí)踐歷史得以糾錯和發(fā)展。我們的問題是：中西方教育精神的差異性能否在交流和融合的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的突破?也就是說如果價值導(dǎo)向的教育精神和功利導(dǎo)向的教育精神能夠互相學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短的話，人類教育發(fā)展的未來將會是什么樣子?這也就引發(fā)了學(xué)術(shù)界關(guān)于教育效用的爭論。所謂“教育效用”是指教育方式和教育思想所具有的實(shí)際教育效果。在這一領(lǐng)域，有人認(rèn)為在中國傳統(tǒng)文化的境遇里實(shí)施各種教育的主要路徑應(yīng)該是以價值為導(dǎo)向的，如果只是強(qiáng)調(diào)市場導(dǎo)向，就會把我們的未來引向功利主義的泥潭，進(jìn)而會導(dǎo)致社會的“達(dá)爾文式”混亂和“利維坦式”戰(zhàn)爭，也會使各種奇形怪狀的信仰形式拋露街頭;而有些中國學(xué)者和部分國外學(xué)者則不同意這種看法，他們指出，中國至少在100年內(nèi)會采用以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的社會發(fā)展模式，既然是以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為核心，那么追求合理的利潤、強(qiáng)調(diào)市場競爭、維護(hù)市場秩序就成為中國政府和人民不可逾越的重要訴求。所以，提倡合理的功利主義是有利于中華民族未來的。事實(shí)上，無論是價值導(dǎo)向的教育精神抑或是功利主義導(dǎo)向的教育精神，只要不損害中華民族的根本利益、只要不危害社會的政治穩(wěn)定和長治久安，都具有一定的合理性。我們所做的就是密切關(guān)注、合理引導(dǎo)、盡量疏通、因勢而為，相信在上述教育精神的融合和變化中，中國社會的人才教育戰(zhàn)略將會實(shí)現(xiàn)歷史性的突破，中華民族教育振興的目標(biāo)就一定能夠?qū)崿F(xiàn)。
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參考文獻(xiàn)
[1] 冰心.小桔燈.西安：陜西師范大學(xué)出版社，2010.
[2] 楊賢江.新教育.成都：四川教育出版社，1991.
[3] 趙樸初.片石集.北京：人民文學(xué)出版社，1978.
[4] 馬克思恩格斯全集第48卷.北京：人民出版社，1995.
[作者：馮婭妮(1979-)，女，山東聊城人，山東理工大學(xué)法學(xué)院學(xué)生管理科講師，英國謝菲爾德大學(xué)國際教育學(xué)碩士。]
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