通識教育探究論文

　　通識教育，既是一種大學(xué)的理念或者“大學(xué)觀”，也是一種人才培養(yǎng)模式。通識教育的目的乃是全人教育，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的通識教育探究論文，希望大家喜歡!

　　通識教育探究論文篇一

　　《通識教育應(yīng)是全人教育》

　　內(nèi)容摘要：通識教育，既是一種大學(xué)的理念或者“大學(xué)觀”，也是一種人才培養(yǎng)模式。通識教育的目的乃是全人教育，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力，它與專業(yè)教育并行不悖。通識教育理應(yīng)成為貫穿現(xiàn)代人一生的教育。

　　關(guān)鍵詞：大學(xué);通識教育;全人教育;批判思維;專業(yè)教育

　　陳躍紅教授在《探索與爭鳴》2009年第6期撰文《文學(xué)通識教育：面向廣度還是面向深度》，認為目前我國大學(xué)實施通識教育“想當(dāng)然地以為只要采取措施，擴展了學(xué)生的知識面就可以解決基本問題”，“這顯然是有些過于理想化和簡單化了”。他在論述國外通識教育模式的基礎(chǔ)上，認為“大學(xué)必須突出重點，做出最有利于學(xué)生培養(yǎng)的選擇”，建議“還是把基于知識廣度構(gòu)建的一般素質(zhì)教育任務(wù)交還給中學(xué)、小學(xué)、社會以致家庭為好。至于大學(xué)，還是應(yīng)該從適應(yīng)當(dāng)代全球化社會競爭需求的立場出發(fā)，著重下功夫去解決學(xué)生開放性、跨越性、普遍性的深度知識獲得，以及高深專業(yè)本領(lǐng)和科學(xué)學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為妙”。

　　筆者認同陳躍紅教授關(guān)于“目前大學(xué)實施通識教育存在著過于理想化和簡單化”的觀點，但也認為，他把大學(xué)通識教育理解為面向深度的教育的觀點，顯然偏離了通識教育本身的內(nèi)涵和目的，亦存在著對通識教育理解的簡單化和片面化的傾向。為此，筆者提出如下觀點，求教于陳躍紅教授。

　　通識教育與專業(yè)教育并行不悖

　　陳躍紅教授認為，為適應(yīng)當(dāng)代全球化社會競爭的需求，大學(xué)應(yīng)著重下功夫去培養(yǎng)學(xué)生的高深專業(yè)本領(lǐng)和科學(xué)學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力。筆者認為，通識教育與專業(yè)教育(高深專業(yè)知識和科學(xué)學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力)并非對立，二者相輔相成，相得益彰，并行不悖。

　　毋容置疑，高等教育從形式上看乃是一種專業(yè)教育，這是高等教育發(fā)展必須遵循的客觀規(guī)律，是現(xiàn)代大學(xué)存在的基礎(chǔ)。但是，專業(yè)教育亦帶來一系列的弊端：專業(yè)教育導(dǎo)致知識本身成為商品，高等教育已日益成為職業(yè)培訓(xùn)和技能訓(xùn)練的教育;學(xué)生不是出于教育的本真接受高等教育，而是為了找到一份好的職業(yè);狹隘的專業(yè)化教育將專業(yè)人員從跨專業(yè)對話中孤立起來，甚至可能使他們的注意力偏離了學(xué)科的基本目標(biāo);專業(yè)化還造就了領(lǐng)域意識，而每一個專業(yè)所取得的進展僅僅是在其自身領(lǐng)域，而且這種領(lǐng)域意識很容易導(dǎo)致被哲學(xué)家懷特海稱之為“智力獨身主義”、“無活力”的教育，喪失了專業(yè)本應(yīng)包含的完整性和豐富性。

　　正因如此，為了克服極端專業(yè)教育的“代價”，使現(xiàn)代大學(xué)真正承擔(dān)起歷史責(zé)任，使高等教育成為完整的教育，我們理應(yīng)強化通識教育，使通識教育與專業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展，共同成為現(xiàn)代教育的有機成分。通識教育能夠幫助學(xué)生形成知識的整體觀。從性質(zhì)上看，知識本身就是一個完整性的概念，所有知識之間都存在著一種內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，沒有哪種知識只服務(wù)于一種目的或只具有一種功能。凱倫指出：“由于任何有益于思維形成的思想、事物、任何職業(yè)或技巧性的東西，都可以成為思想解放的基礎(chǔ)，所以，任何藝術(shù)和工藝，任何文章、資格和觀念體系，都可成為通識教育的工具”。懷特海亦認為：“并沒有一門課程只給學(xué)生普通陶冶，而另一門課程只給專門知識”。因此，可以說，實際上并不存在脫離專業(yè)教育而獨立存在的通識教育。

　　正如復(fù)旦大學(xué)王生洪教授所言，通識教育與專業(yè)教育并非完全對立的關(guān)系，通識教育所排斥的，只是當(dāng)前被高度片面化和極端化的專業(yè)教育。因此，貫徹著博雅精神的科學(xué)合理的專業(yè)教育與通識教育的精神并無二致。

　　通識教育強調(diào)造就具有批判精神、社會責(zé)任，富有同情心、愛心的社會公民，通識教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生具有健全的人格、理性的智慧，懂得生命的尊嚴、生活的價值。通識教育能夠超越功利，弘揚人文精神和科學(xué)精神，而這也正是專業(yè)教育所追求的目標(biāo)。專業(yè)教育強調(diào)培養(yǎng)具有學(xué)術(shù)精神、能夠理性思考的人才，在這個意義上，專業(yè)教育正體現(xiàn)了通識教育的理念。

　　通識教育理應(yīng)成為貫穿現(xiàn)代人終身的教育

　　針對大學(xué)有限的教育時間、有限的課程學(xué)分，陳躍紅教授認為，大學(xué)應(yīng)著重培養(yǎng)高深專業(yè)本領(lǐng)和科學(xué)學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力，把基于知識廣度構(gòu)建的一般素質(zhì)教育任務(wù)交還給中學(xué)、小學(xué)、社會以致家庭為好。筆者認為，這只是作者基于教育內(nèi)容的考量。通識教育作為一種教育理念，理應(yīng)成為貫穿現(xiàn)代人終身的教育。

　　中小學(xué)強調(diào)素質(zhì)教育，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力;大學(xué)強調(diào)通識教育，注重培養(yǎng)學(xué)生的健全人格和思想。二者在本質(zhì)上是高度一致的，但是兩者又承擔(dān)著不同的功能，如果說中小學(xué)教育是把學(xué)生引領(lǐng)上路，那么大學(xué)教育是在路上引領(lǐng)學(xué)生，二者都是“成人”教育。但是，如果面對中國的教育現(xiàn)實，我們還必須坦率地承認，由于教育體制等方面的因素，通識教育在中小學(xué)教育中的缺席，導(dǎo)致中國的中小學(xué)教育還只停留在應(yīng)試教育層面?，F(xiàn)行以高考為導(dǎo)向的教學(xué)體制造成的學(xué)生知識廣度的缺乏和心智情操的欠缺，亟需大學(xué)通過通識教育來彌補，而不是恰恰相反――把基于知識廣度構(gòu)建的一般素質(zhì)教育任務(wù)交還給中小學(xué)。

　　此外，大學(xué)通識教育應(yīng)加強與中學(xué)教育的銜接，不應(yīng)把大學(xué)教育和中學(xué)教育割裂開來。哈佛大學(xué)著名的紅皮書《自由社會的通識教育》對二戰(zhàn)以后的美國通識教育影響很大，里面花了非常多的篇幅來談中學(xué)教育。實踐表明，如果大學(xué)不加強與中學(xué)的銜接，也就不能設(shè)計出好的大學(xué)通識教育課程。大學(xué)教育和中學(xué)教育兩者是相輔相成的，大學(xué)教育需要基于知識廣度構(gòu)建的一般素質(zhì)教育，中學(xué)教育也需要基于知識深度的創(chuàng)新教育，而不是如陳躍紅教授那樣把兩者分為截然對立的兩個主體。

　　不僅如此，隨著知識經(jīng)濟時代的來臨，以及人的可持續(xù)發(fā)展的需求，通識教育作為與自由和開放的社會相適應(yīng)的教育，不僅僅在中小學(xué)和大學(xué)實施，更應(yīng)成為貫穿現(xiàn)代人終身的教育。接受通識教育學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的個體，既獲得了基于知識廣度構(gòu)建的一般素質(zhì)教育，又具備高深專業(yè)本領(lǐng)和科學(xué)學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力，將在實際生活中具有發(fā)掘更多知識的能力，具備可遷移的跨學(xué)科的適應(yīng)能力等。

　　顯然，實施通識教育滿足了學(xué)習(xí)型社會發(fā)展終身教育的需要，為全社會教育發(fā)展提供了新的活力。

　　通識教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力

　　為了解決“過分簡單的專業(yè)化教育帶來的學(xué)生接受和理解能力深度意識的普遍欠缺”問題，人們提出了不同的方案。針對前者，不少學(xué)者認為通識教育只是專業(yè)教育的補充，其價值僅在于從寬廣度的層面去解決知識面的缺失，增加一些素質(zhì)性的熏陶;針對后者，陳躍紅教授則提出“中國總體的大學(xué)通識教育方向應(yīng)選擇以學(xué)科把握、思維訓(xùn)練、學(xué)術(shù)對話和學(xué)術(shù)訓(xùn)練為主導(dǎo)的深度模式”的觀點。陳躍紅教授所提倡的這種通識教育的深度模式，看似抓住了大學(xué)通識教育的重點，實質(zhì)上卻將通識教育的廣度與深度割裂開來，犯了二元對立的錯誤。

　　“通識教育的核心是繼承‘自由’和‘人文’的傳統(tǒng)，單純的知識學(xué)習(xí)或技能培養(yǎng)都不能幫助學(xué)生明白我們文明得以源遠流長的基礎(chǔ)是什么……除非在學(xué)生成長的每一個

　　階段，都讓他們持續(xù)地、帶著價值批判地接觸這些自由和人文的傳統(tǒng)，否則通識教育的理想就是一句空話”。不管是選擇知識擴散性、組合型的寬度模式，還是選擇以學(xué)科把握、思維訓(xùn)練、學(xué)術(shù)對話和學(xué)術(shù)訓(xùn)練為主導(dǎo)的深度模式的通識教育，甚至是完整地傳授本領(lǐng)域的所有專業(yè)知識的專業(yè)教育，都應(yīng)以學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)作為其重要的目標(biāo)之一，以思維方法取代知識的灌輸，否則這種知識的學(xué)習(xí)就毫無意義。高校通識教育的目的之一是歷練學(xué)生的智慧。通過通識教育，向?qū)W生展示不同的知識體系及其知識成果在根基上的差別與聯(lián)系，了解不同學(xué)科的智慧境界和思考方式，訓(xùn)練學(xué)生的批判思維能力。正如英國教育家紐曼所言“通識教育應(yīng)包括知識的整體概括、知識所依賴的種種原則、知識的范疇、知識的光明面和陰暗面、知識的優(yōu)點和不足，以至于這種教育可以產(chǎn)生一種內(nèi)在的價值，一種自由、平等、冷靜、謙遜和聰慧的心智習(xí)慣”。此外，就知識而論，通識教育應(yīng)確保知識的廣度與平衡。沒有廣度，知識的深度從何談起?僅有廣度，而不注重深度的挖掘，知識的廣度意義何在?

　　如何使通識教育完成擔(dān)當(dāng)學(xué)生批判性思維能力的重要使命?筆者認為在探討通識課程體系建設(shè)的同時，應(yīng)加強通識教育新的教學(xué)形式的研究。當(dāng)前大多數(shù)高校的通識教育重教學(xué)內(nèi)容、輕教學(xué)方式，課程的數(shù)量和種類都在不斷增加，教學(xué)方式卻陳舊不變，教學(xué)內(nèi)容的重要性凌駕于教學(xué)方式之上，通識教育的教學(xué)形式大多還停留在“接受教育”的水平上。通識教育的教學(xué)形式應(yīng)秉承通識教育“以人為本”的教育理念，突破原有的教學(xué)形式，倡導(dǎo)“主體性教學(xué)”，采用“批判式教學(xué)”(critical pedagogy)。教師應(yīng)采取切實可行的措施，鼓勵學(xué)生積極參與課堂，通過各種形式的討論課培養(yǎng)學(xué)生的批判思維。教學(xué)管理部門也應(yīng)加大通識課程教學(xué)形式評價的權(quán)重。實踐也證明，只要有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，在教學(xué)中是以通識教育的廣度為主還是以通識教育的深度為主，其實并不重要。

　　通識教育應(yīng)是全人教育

　　在關(guān)于通識教育的實踐路徑的取向上，陳躍紅教授之所以陷入非此即彼的陷阱中，根本原因在于他對通識教育理解的偏差。明晰通識教育的目的，是實施通識教育的前提和保障。通識教育改革中之所以存在認識與操作上的種種誤差，根源在于人們對通識教育的宗旨缺乏清晰的認識。只有在清晰的通識教育宗旨指導(dǎo)下，才能對通識教育的實施進行指導(dǎo)與監(jiān)督。所謂通識教育，既是一種大學(xué)的理念或者“大學(xué)觀”，也是一種人才培養(yǎng)模式。它源于古希臘著名哲學(xué)家亞里士多德大力提倡的自由教育(liberaleducation)。這種自由教育，其目的是使“人成為一個人”，“培養(yǎng)全面發(fā)展的、有價值的人”。

　　現(xiàn)代意義的通識教育理念產(chǎn)生于自由教育受到挑戰(zhàn)的過程之中。從歷史上看，高等教育的目標(biāo)有一個從“全人”向“專門人才”轉(zhuǎn)變的過程，這在當(dāng)時是歷史的進步。但是，過度專業(yè)細分的大學(xué)教育模式卻導(dǎo)致了大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的窄化。近代以來的高等教育在專業(yè)化的要求下。業(yè)已失去了終極目標(biāo)與意義的追尋，導(dǎo)致培養(yǎng)的往往是“半人”，失去了其“全人化”的本真目的，教育的真正目的在于培養(yǎng)“人”的宗旨也被遮蔽。正如弗洛姆所批判的：

　　“我們現(xiàn)在的教育目的，主要在于造就于社會機器有用的公民，而不是針對學(xué)生的人性發(fā)展”。

　　1945年哈佛委員會提出了著名的《自由社會中的通識教育》報告，這是現(xiàn)代意義上的通識教育標(biāo)志。該報告是對古希臘自由教育精神的延續(xù)與改造。該報告提出了通識教育應(yīng)著眼于學(xué)生身體、道德和智力的和諧發(fā)展，其目標(biāo)是培養(yǎng)完整的人(又稱全人)，即有全面的知識、廣闊的視野和完整的人格的“有教養(yǎng)”的人(Educated men andwomen)。通識教育的目的不僅在于讓學(xué)生獲取廣博的知識和掌握不同知識領(lǐng)域研究問題的主要方法，更在于使學(xué)生獲得整體發(fā)展的能力。培養(yǎng)整體發(fā)展的人較好地表達了現(xiàn)代通識教育的旨趣所在。

　　通識教育是培養(yǎng)“全人”的教育。通識教育所依存的整體知識觀與全人教育的“全人”目標(biāo)實際上是一個問題的兩個方面。因為通識教育把知識視作一個整體，一個背景，是從人類文化知識的角度，通過跨學(xué)科的互動和知識的整合，給學(xué)生提供廣博的知識基礎(chǔ)和寬廣的知識視野，進而達到人格的完善，這正是全人教育所追求的教育目標(biāo)。

　　通識教育不是在傳統(tǒng)的“專業(yè)主義”不變的前提下給學(xué)生加以有限的點綴，通識教育的目標(biāo)不是“什么都知道一點”，而是要培養(yǎng)滿足現(xiàn)代社會要求的合格“公民”和“全人”，他們不但具有合理的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，還要具有高雅的情趣和完善的人格結(jié)構(gòu)，使其具有完美的人性，以實現(xiàn)教育在于“是育人，非制器”的理想。通識教育的重點既不在課程設(shè)置，也不是課程內(nèi)容，而是教育中的人。通識教育的核心精神是“人”的培養(yǎng)，培養(yǎng)“人”處于核心地位，它強調(diào)的是以完善的知識鍛造健全的人格，以培養(yǎng)人的完整發(fā)展為追求，充分體現(xiàn)了全人教育的價值取向。

　　全人教育是通識教育的目的，在這種教育理念的支配下，通識教育的課程內(nèi)容不應(yīng)是各種不同學(xué)科、專業(yè)知識的簡單疊加，而應(yīng)是由若干學(xué)科知識融合后重新編排的課程。因此，只要能夠?qū)崿F(xiàn)這種全人教育，通識教育既可以選擇知識擴散性、組合型的寬度模式，也可以選擇以學(xué)科把握、思維訓(xùn)練為主導(dǎo)的深度模式。

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