中西方高等教育差異論文
中西方高等教育差異論文
不同的高教質(zhì)量觀正反映了人們對高教目的的不同認識。因此，比較分析中西方高教質(zhì)量觀的差異是一件十分有意義的工作，它有利于更好地理解我國高等教育的發(fā)展階段和發(fā)展方向。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的中西方高等教育差異論文，希望大家喜歡!
中西方高等教育差異論文篇一
《中西方高等教育質(zhì)量觀比較》
[摘要]比較中西方高教質(zhì)量觀發(fā)現(xiàn)：中西方對高教質(zhì)量的不同理解，既是高教發(fā)展不同階段的反映，又折射出影響高等教育質(zhì)量的力量變化。我國高教發(fā)展正處在由整體向不同類、群分化的階段，而西方國家的大學(xué)個體開始成為了自身質(zhì)量標準的制定者;我國目前影響高等教育質(zhì)量的最強大力量仍是國家(政府)，但學(xué)生和市場的聲音也已出現(xiàn)，而西方國家不同利益相關(guān)者甚至學(xué)生個體都在對西方高等教育的質(zhì)量產(chǎn)生影響。
[關(guān)鍵詞]高教質(zhì)量觀;高教本質(zhì)
對高等教育質(zhì)量的理解與對高等教育本質(zhì)的理解其實是一脈相承的：高教本質(zhì)指的是追求高深學(xué)問的目的，而質(zhì)量則是達到這一目的的程度，不同的高教質(zhì)量觀正反映了人們對高教目的的不同認識。因此，比較分析中西方高教質(zhì)量觀的差異是一件十分有意義的工作，它有利于更好地理解我國高等教育的發(fā)展階段和發(fā)展方向。
一、國內(nèi)高等教育質(zhì)量觀
我國當前對高等教育質(zhì)量研究的熱潮直接源于高教規(guī)模的迅速擴張。伴隨著入學(xué)人數(shù)的增加，社會對高教質(zhì)量滑坡表現(xiàn)出普遍的擔憂。但是，大眾化時代究竟該有什么樣的質(zhì)量觀?這個問題并不是十分清楚。這一時期有學(xué)者相繼提出了如下一些高教觀點。
1.主要觀點
(1)發(fā)展的質(zhì)量觀[1]
發(fā)展的質(zhì)量觀認為，當前我國高教的主要矛盾是供需之間的巨大不對稱，供給遠遠小于需求。因此，當前階段高教的主要問題是發(fā)展的問題，是要通過發(fā)展來改變高教資源嚴重短缺的現(xiàn)狀。所以，我們應(yīng)該堅持一切以高教發(fā)展為核心，以促進高教發(fā)展為目的的質(zhì)量觀。在這一過程中，我們還應(yīng)該以發(fā)展的眼光看待高教質(zhì)量問題，因為質(zhì)量本身就是變化的、發(fā)展的，質(zhì)量觀也不可能是僵化不變的。高教的發(fā)展必然帶來高教質(zhì)量觀的改變，高教發(fā)展中帶來的質(zhì)量問題也只能通過發(fā)展來解決。
(2)多樣化的質(zhì)量觀[2]
從世界經(jīng)驗來看，高等教育的迅速發(fā)展必然帶來高教結(jié)構(gòu)的分化。在我國高教大眾化過程中，傳統(tǒng)的單一的高教結(jié)構(gòu)也在向多樣化的方向發(fā)展。因此，一些學(xué)者提出了多樣化的質(zhì)量觀，強調(diào)大眾化時代高教必須多樣化發(fā)展。所謂的多樣化，即指不同類型的高校應(yīng)該有不同的質(zhì)量標準，而不是所有的院校都按照一個標準來發(fā)展。
(3)適應(yīng)性的質(zhì)量觀[3]
適應(yīng)性的質(zhì)量觀中引入了“顧客”概念，開始重視人才市場對高等教育的需求。這一觀點認為，高教應(yīng)該注重將人才培養(yǎng)“適銷對路”作為衡量其質(zhì)量高下的一個重要標準，因為高校培養(yǎng)人才最終是要滿足社會需要，滿足人才市場的要求，因此畢業(yè)生的就業(yè)情況應(yīng)該成為反映高校辦學(xué)質(zhì)量的重要指標。這一觀點也回應(yīng)了擴招后高校學(xué)生就業(yè)難的問題，并針對我國高校人才培養(yǎng)與社會需求脫節(jié)的現(xiàn)象，提出了自己的看法。
(4)高教服務(wù)質(zhì)量觀
這一觀點認為，高等教育是一種服務(wù)，高等教育質(zhì)量是指高等教育滿足教育需求主體明確或潛在的需求的程度，它取決于教育需求主體對高等教育服務(wù)質(zhì)量的預(yù)期同實際所感知的高等教育教學(xué)水平的對比。[4]這一觀點認為高教服務(wù)是一種準公共服務(wù)，具有個人受益和社會受益的雙重屬性，因此，高教需求主體既包括社會經(jīng)濟各部門，也包括個人及家庭，盡管這些不同主體對教育的需求是不一樣的，他們對教育質(zhì)量的評價標準和尺度也不盡相同，但有一點是共同的，即他們都是根據(jù)對教育服務(wù)質(zhì)量的預(yù)期與體驗的對比來評價高教質(zhì)量的。
此外，還有學(xué)者提出了“整體的質(zhì)量觀”，認為高教質(zhì)量應(yīng)該是人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量，是高校所有功能、職能的整體質(zhì)量。這也是一種宏觀的看待質(zhì)量的方法，與多樣化的質(zhì)量觀、發(fā)展的質(zhì)量觀可以歸為同一類型。
2.對國內(nèi)高教質(zhì)量觀的剖析
總結(jié)上述觀點，可將其分為兩種類型。第一種重在解決“如何看待高教質(zhì)量”，發(fā)展的質(zhì)量觀、多樣化的質(zhì)量觀、整體的質(zhì)量觀等都屬于這一類。它們從宏觀、整體的角度給人們一個看待高教質(zhì)量的視角和方法，是如何理解高教質(zhì)量的指導(dǎo)性原則。第二類重在解決“衡量高教質(zhì)量的標準是什么”，它是在明確了如何理解高教質(zhì)量的基礎(chǔ)上提出來的，核心是以市場需求作為衡量質(zhì)量的標準。適應(yīng)的質(zhì)量觀和服務(wù)質(zhì)量觀即屬于這類。透過國內(nèi)對高教質(zhì)量的理解，我們可以發(fā)現(xiàn)：
(1)對質(zhì)量觀的理解受高教發(fā)展現(xiàn)實的影響
目前國內(nèi)這兩類質(zhì)量觀中，發(fā)展的、多樣化的質(zhì)量觀等實際上不能算是嚴格意義上的高等教育質(zhì)量觀，因為高等教育質(zhì)量觀是對高教質(zhì)量的根本理解，它應(yīng)該包含判斷質(zhì)量高下的標準。為什么目前我國學(xué)界對高教質(zhì)量觀的研究注重在此，最主要原因是受高等教育發(fā)展現(xiàn)實的影響。因為我國高教一直是在政府的直接管理之下運行的，突然之間規(guī)模迅速擴張，對高等教育相關(guān)方面的認識和理解還沒有跟上，從精英高教階段的質(zhì)量觀向大眾高教階段的質(zhì)量觀過渡，必然出現(xiàn)認識上的混亂。因此，不解決如何看待高教質(zhì)量的問題，就無法繼續(xù)深入研究什么是高教質(zhì)量以及高教質(zhì)量標準等問題。
(2)對顧客和市場的重視反映出人們對高教本質(zhì)理解的變化
以市場需求作為衡量高教質(zhì)量標準的觀點的提出，從研究上已經(jīng)突破了如何理解高教質(zhì)量的問題，而將重點放在了“什么是高教質(zhì)量”上。盡管目前這兩種質(zhì)量觀還并沒有得到社會的普遍接受，但這類觀點已經(jīng)反映出一部分人對高教本質(zhì)認識的變化：高等教育不再是少數(shù)人的特權(quán)，參與其中的學(xué)生、市場都開始爭取相應(yīng)的發(fā)言權(quán)。這表明我國高等教育開始逐漸與市場需求、與顧客需要聯(lián)系了起來，人們對它的認識也在逐漸變化。二、西方高等教育質(zhì)量觀
1.主要觀點
從上個世紀八十年代開始，西方學(xué)者對高教質(zhì)量的關(guān)注日漸增多，對于高教質(zhì)量的理解也更加多樣[5]。
(1)質(zhì)量就是卓越
質(zhì)量就是卓越是從傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)角度出發(fā)看質(zhì)量的。在西方傳統(tǒng)中，卓越意指那些優(yōu)秀的、頂尖的大學(xué)。這些大學(xué)提供獨特的、唯有它們才能提供的服務(wù)，因此它們本身就被當作了高質(zhì)量的代稱。在這些學(xué)校中，主要由學(xué)者依據(jù)學(xué)術(shù)理性開設(shè)課程，對學(xué)生的選拔非常嚴格，但因為學(xué)校擁有很高的學(xué)術(shù)地位，很多人以進入其中為榮。持這一標準的大學(xué)一般都已得到了社會的公認，比如牛津、哈佛等。
(2)質(zhì)量是符合標準
這種質(zhì)量觀來自工業(yè)領(lǐng)域的零缺點質(zhì)量管理理論，其基本思想是將質(zhì)量與預(yù)定規(guī)格和標準聯(lián)系起來進行考察。它以是否達到預(yù)設(shè)的規(guī)格和標準來衡量高教質(zhì)量的高下。這一觀點與我們通常所說的“適應(yīng)顧客需要”的觀點也有一定的聯(lián)系，因為標準通常是在綜合調(diào)查社會各方面需求的基礎(chǔ)上制訂出來的，它往往已經(jīng)反映了高教“顧客”的需求?？紤]到不同高校的特點，在制定不同類型院校質(zhì)量標準時，通常都會給高校自身發(fā)展預(yù)留一定的空間，以便學(xué)校能根據(jù)自身特色作適當?shù)恼{(diào)整。這樣，不同類型的院校就有了不同的質(zhì)量標準，達到本類院校的質(zhì)量標準就是高質(zhì)量的了，這就避免了所有院校都以哈佛、牛津為模式而盲目升格。
(3)質(zhì)量就是適合目的
這也是一種適應(yīng)性的質(zhì)量觀，強調(diào)以是否達到高校自己設(shè)定的目標來衡量其質(zhì)量的高低。這一質(zhì)量觀十分重視高校個體的辦學(xué)目的。而高校為了吸引學(xué)生，也必須設(shè)定獨特的辦學(xué)目標，以滿足特定學(xué)生群體的需要，促進學(xué)校的發(fā)展。如此一來，高校的不同定位就反映了不同的社會需求。所以，這一觀點實際上也將顧客的觀念貫徹其中，對高教利益相關(guān)者都有所考慮。
(4)質(zhì)量就是物有所值
質(zhì)量是物有所值的觀點就是績效的質(zhì)量觀，它認為充分發(fā)揮了所投入資金的效益才是高質(zhì)量的教育，即以最少的投入獲得了最大的收益就是高質(zhì)量。這是從政府角度出發(fā)，受效益原則影響的一種質(zhì)量觀，與上世紀六、七十年代西方主要發(fā)達國家加大高教投資力度有密切聯(lián)系。
(5)質(zhì)量是轉(zhuǎn)化、教化
質(zhì)量就是轉(zhuǎn)化的觀點認為，高等教育是一種教化活動，學(xué)生通過學(xué)習(xí)，應(yīng)該增長知識、增強能力等，學(xué)生知識和能力增長得越多，高教質(zhì)量就越高。從這一角度出發(fā)，高教不再僅僅是為“顧客”提供的一種服務(wù)，而是針對學(xué)生成長需要所設(shè)計的一系列活動。這一觀點突出了教育本身的特性，是從教育自身角度來看教育質(zhì)量問題的一種觀點。
(6)質(zhì)量就是價值增值
“質(zhì)量就是價值增值”與“質(zhì)量就是轉(zhuǎn)化”的觀點有些類似，只是它主要從學(xué)生角度出發(fā)看待教育質(zhì)量問題。這一觀點認為，學(xué)生入學(xué)前和畢業(yè)時的能力和知識的比較，就是其對高教投資的價值增值部分。這一部分越大表明高校質(zhì)量越高，反之亦然。依據(jù)這一觀點，學(xué)生個體成為了判斷高校辦學(xué)質(zhì)量的主體，他們將根據(jù)自己的發(fā)展對所接受的高教質(zhì)量作出不同的判斷。
2.對西方高教質(zhì)量觀的剖析
由上可見，西方高教質(zhì)量的研究重點是分析“什么是高教質(zhì)量”，以及“衡量高教質(zhì)量的標準是什么”等。這些觀點是在解決了“如何理解高教質(zhì)量”的問題后提出來的。上述六種質(zhì)量觀實際上屬于三個類型：學(xué)術(shù)的質(zhì)量觀、管理的質(zhì)量觀和效益的質(zhì)量觀。它們也與對高教本質(zhì)的理解緊密相聯(lián)。
(1)質(zhì)量標準的制定者在逐漸變化
學(xué)術(shù)的質(zhì)量觀包括“質(zhì)量就是卓越”和“質(zhì)量就是轉(zhuǎn)化”。這兩種質(zhì)量觀堅持高等教育質(zhì)量的核心標準應(yīng)來自學(xué)者或?qū)W術(shù)內(nèi)部，其中質(zhì)量標準的制定者為學(xué)者。管理的質(zhì)量觀包括“質(zhì)量就是符合標準”和“適合目的”。它們明顯受到管理科學(xué)思想的影響，重視目標和標準的設(shè)立與達成，而目標和標準建立的過程，實際就是市場和顧客需求的歸納過程。因此這類質(zhì)量觀中，質(zhì)量標準的制訂者變成高等教育的接受者甚至學(xué)生個體。第三類是經(jīng)濟(效益)的質(zhì)量觀，如質(zhì)量就是物有所值和質(zhì)量就是價值增值。它們重視對高教投資的效益，無論個人投資還是政府、社會投資，都開始向高教要效益，要求物有所值或增值。這樣，投資者成為了高教質(zhì)量標準的制訂者，高教變得和企業(yè)越來越相似了。
(2)質(zhì)量標準制定者的變化折射出對高教本質(zhì)的理解的變化
西方國家質(zhì)量標準的多樣化，表明其高等教育機構(gòu)變得非常多樣。同時也表明，在各界對高等教育質(zhì)量發(fā)表不同觀點的時候，高等教育的本質(zhì)開始受到各種社會思想的沖擊，尤其是管理思想和經(jīng)濟思想對傳統(tǒng)的學(xué)者自治的王國形成了強大的挑戰(zhàn)。例如：高等教育究竟是什么?它有沒有自身的獨特屬性?如果有，這些屬性究竟何在?凡此種種對高教本質(zhì)的思考和追問又重新擺在了世人面前。
三、比較分析
比較中西方對高教質(zhì)量的不同理解，我們會發(fā)現(xiàn)，不同質(zhì)量觀實際上反映了中西方對高等教育本質(zhì)的不同理解。分析這些差異，對于明確我國高等教育的發(fā)展方向?qū)⒂兄匾膮⒖己徒梃b意義。
1.由“多樣化”到“適合目的”：高等教育結(jié)構(gòu)分化的不同階段
中西方高等教育質(zhì)量觀中，“多樣化”和“適合目的”的質(zhì)量觀之間的差異，正體現(xiàn)了高教結(jié)構(gòu)分化的不同階段。“多樣化”質(zhì)量觀的提出表明，我國高教正從整體向不同層、類分化;而西方國家“適合目的”的質(zhì)量觀的提出，則表明其高教結(jié)構(gòu)開始從層類向高校個體分化。這正是中西方高教不同發(fā)展階段的反映。
在高等教育剛出現(xiàn)的時候，其結(jié)構(gòu)、功能都比較單一，“大學(xué)”就是所有的高教機構(gòu)，與之相應(yīng)，這一時期的質(zhì)量標準也比較單一。但是隨著高教的發(fā)展，其結(jié)構(gòu)出現(xiàn)分化，高等教育從一個整體分化為不同類群，“大學(xué)”僅僅是高教機構(gòu)的一類了。這時，人們逐漸意識到不同類、群的高等教育機構(gòu)在性質(zhì)上已經(jīng)有了很大的差別，因此，它們應(yīng)該有不同的質(zhì)量標準。這就是我國當前多樣化的高等教育質(zhì)量觀提出的背景。此種情況下，為所有高教機構(gòu)制定統(tǒng)一的質(zhì)量標準已不再能適應(yīng)現(xiàn)實需要，取而代之的將是依據(jù)不同類群、層次高教機構(gòu)的特點制定不同的質(zhì)量標準。
而在西方國家，三類不同的質(zhì)量標準正表明了高教機構(gòu)在發(fā)展出不同類群，但“適合目的”的質(zhì)量觀還表明，這些國家的高等教育機構(gòu)開始有了自己獨立的價值追求。也就是說，質(zhì)量標準的制定已經(jīng)成為了高教機構(gòu)個體的價值追求，只有根據(jù)學(xué)校自身的特點才能提出恰當?shù)馁|(zhì)量標準。
2.左右高教質(zhì)量的力量：多個利益共享者/國家為主、開始出現(xiàn)市場的聲音
西方不同的高教質(zhì)量觀，是從不同的利益相關(guān)者角度總結(jié)出來的。前面提到的幾種質(zhì)量觀，正是不同的高教利益相關(guān)者如學(xué)生、社會、政府、高校、學(xué)者團體等從自己的利益角度提出的。幾乎每一個利益相關(guān)群體都提出了自己對高教質(zhì)量的看法。尤其值得注意的是，質(zhì)量就是價值增值等觀點表明：每一個學(xué)生個體都在逐漸獲得自己對高教質(zhì)量的話語表達權(quán)力。這意味著，今天左右西方高等教育質(zhì)量的力量正在朝向更加多元的方向發(fā)展。在這些國家，高等教育早已不再是被少數(shù)人掌握的稀缺資源，而是在逐漸成為一種個人可以自由選擇的資源。這樣，如何協(xié)調(diào)各種“利益相關(guān)者”，尤其是來自高教外部的力量以保持高等教育的本質(zhì)特點，就成為了西方高等教育發(fā)展必須面對的一個重大問題。
再看我國，高等教育一直是稀缺資源，但似乎從來都不是披著神圣外衣的“學(xué)者的樂園”。然而，隨著高等教育大眾化的發(fā)展，影響高等教育的力量也在發(fā)生變化，盡管目前中央政府仍然是影響其發(fā)展的最主要力量，但市場(社會)和學(xué)生的聲音已開始出現(xiàn)，這說明除國家外的其他利益相關(guān)者正在覺醒，開始爭取自己對高教的發(fā)言權(quán)。盡管聲音仍然微弱，但也足以表明，隨著高等教育的發(fā)展，新的力量的要求，也必將對高教發(fā)展產(chǎn)生影響。
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