語文課程改革的現(xiàn)狀和策略探討
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一、“統(tǒng)一論”實踐中的搖擺不定
“統(tǒng)一論”是關(guān)于語文性質(zhì)的認(rèn)識，其內(nèi)涵是義務(wù)教育和普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于語文教育“工具性與人文性的統(tǒng)一”的界定。[1]這是語文課程專家繼承我國母語教育優(yōu)良傳統(tǒng)，廣納西方母語教育有益經(jīng)驗，充分傾聽一線教師意見，集思廣益的研究成果。語文性質(zhì)是語文教育的核心問題，關(guān)涉語文教育的實踐方向。然而，在語文課程改革實踐中，有些教師卻不能正確認(rèn)識語文性質(zhì)，在“工具性”與“人文性”之間左右搖擺。
（一）“統(tǒng)一論”實踐的本義——在實踐工具性的基礎(chǔ)上張揚人文性
“統(tǒng)一論”理念的精髓在于它具有堅定的工具性立場以及兼容并包的人文品質(zhì)。堅定的工具性立場是說，在世紀(jì)之交的人文大潮下，它沒有迷失于人文，而是確立了“工具性是語文課程的根本屬性”的正確觀點；兼容并包的人文品質(zhì)是說，它沒有忽略“人文性”是語文課程的重要屬性，而是廣泛吸納了“語言文字”、“語言文學(xué)”和“語言文化”等各派的觀點。而這樣的立場和品質(zhì)，使“統(tǒng)一論”在理論上成為語文課程改革的核心理念，在實踐中成為語文課程改革的行動綱領(lǐng)——語文教學(xué)要將工具性放在首位，在實踐工具性的基礎(chǔ)上張揚人文性。
怎樣實踐“統(tǒng)一論”的本義呢？具體來說就是在語文教學(xué)中首先進(jìn)行語文（言語）知識和語文（言語）技能（聽說讀寫）的訓(xùn)練，并在知識與技能訓(xùn)練中進(jìn)行人文教育。按傳統(tǒng)說法就是在“雙基”訓(xùn)練基礎(chǔ)上進(jìn)行思想文化教育。
（二）“統(tǒng)一論”實踐的誤區(qū)——在工具性和人文性之間搖擺
正確的“統(tǒng)一論”實踐是兼顧工具性和人文性，追求工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。然而，有些實踐者并未堅持這一理念，而是在不同情勢下偏向一端，在工具性和人文性之間搖擺不定。
“不同情勢”是說我國課程改革背景下的語文教育存在兩種狀態(tài)：一種是理想的狀態(tài)——素質(zhì)教育；一種是現(xiàn)實的狀態(tài)——應(yīng)試教育。課程改革背景下的語文教育在教育理念和輿論宣傳上倡導(dǎo)素質(zhì)教育，但在實踐中依然擺脫不了應(yīng)試教育，這就造成在宣傳與推行素質(zhì)教育的時候偏向人文性、在實行應(yīng)試教育的時候偏向工具性的左右搖擺局面。語文教育實踐者在工具性和人文性之間搖擺，其語文教育實踐就迷失了方向，偏離了素質(zhì)教育目標(biāo)。
（三）“統(tǒng)一論”實踐誤區(qū)的危害——素質(zhì)教育目標(biāo)落空
語文課程改革是指向素質(zhì)教育的，“統(tǒng)一論”也是指向素質(zhì)教育的。語文素質(zhì)教育的目的是使學(xué)生在工具性的知識和能力目標(biāo)與人文性的情感、態(tài)度與價值觀目標(biāo)上都獲得全面發(fā)展。在實踐中偏向工具性或人文性，都會使素質(zhì)教育目標(biāo)落空。偏向工具性，一味在應(yīng)試課堂上死記硬背語文知識、機械訓(xùn)練語文能力，不用富有人文精神的故事激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不用知識學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練中的文化和精神因素去點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，使知識成為死的知識，能力成為僵化的能力，學(xué)生最終收獲不了知識與能力，也難以收獲人文精神。偏向人文性，在語文教學(xué)中既不進(jìn)行語文知識積累，也不進(jìn)行言語的聽說讀寫訓(xùn)練，只是一味讓學(xué)生在自主課堂漫無目的地高談闊論，不僅收獲不了人文精神，反而有可能是反知識、反思維和反人文精神的。如，一位教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀《濫竽充數(shù)》，既不進(jìn)行語言訓(xùn)練，也不進(jìn)行閱讀指導(dǎo)，只是一味讓學(xué)生暢所欲言，還肯定學(xué)生解讀出“南郭先生有參與意識和急流勇退精神”的意義。顯然，這種解讀是反知識、反思維和反人文精神的。因為抱著混飯吃的目的，用欺騙手段去“吹竽”絕對不是真正的“參與意識”；而不懂裝懂、混不下去就落荒而逃也絕不是什么“急流勇退精神”。不講清楚“參與意識”等相關(guān)知識，不圍繞“沒有真本領(lǐng)，混得了一時，混不了一世”這一中心思想去嚴(yán)格訓(xùn)練學(xué)生的思維，不用真善美的標(biāo)準(zhǔn)去規(guī)范對文本人文意義的解讀，學(xué)生難以確立正確的情感、態(tài)度與價值觀?？傊?ldquo;統(tǒng)一論”實踐中的任何一種偏向，都會使素質(zhì)教育的目標(biāo)落空。
中國是有著五千余年文明史的文化古國、禮儀之邦，語文是傳承中華文明的主要載體，語文教育理應(yīng)弘揚人文精神。但人文精神的熏陶和培養(yǎng)一定要以厚實的語文知識和強大的語文能力為基礎(chǔ)。因此，要達(dá)成語文課程改革的目標(biāo)，在“統(tǒng)一論”實踐中就不能左右搖擺。
二、“多元解讀”實踐中的過度解構(gòu)
“多元解讀”是語文課程改革倡導(dǎo)的閱讀教學(xué)理念。與受閱讀成規(guī)和意識形態(tài)制約，思想封閉、思維狹隘、只重視政治意義的“一元解讀”相比，“多元解讀”使學(xué)生的閱讀思想開放、閱讀思維活躍、閱讀效果提高，是值得推行的閱讀教學(xué)理念。但遺憾的是，不少實踐者借口尊重學(xué)生的閱讀主體性，將“多元解讀”變成了任由學(xué)生作主，失去解讀規(guī)范的“過度解構(gòu)”，曲解了“多元解讀”，從而造成了思維理性的消解、倫理道德的喪失和文學(xué)成規(guī)的顛覆。
（一）“多元解讀”實踐的本義——有理論指導(dǎo)與科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的寬閱讀與深閱讀
說它有理論指導(dǎo)，是因為多元解讀是在多元對話的課堂組織形式中展開的，而多元對話中倡導(dǎo)師生、生生對話是教學(xué)交往觀和學(xué)生主體論的體現(xiàn)；倡導(dǎo)與作者、文本和讀者對話是中西文學(xué)閱讀觀的體現(xiàn)——在中國體現(xiàn)在“知人論世”、“以意逆志”和“我注六經(jīng)”等古代文論思想上，在西方體現(xiàn)在“闡釋學(xué)”、“結(jié)構(gòu)主義”和“解構(gòu)主義”等文學(xué)思潮上。說它有科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，是因為在多元解讀過程中必須堅持真善美的解讀標(biāo)準(zhǔn)。說它是寬閱讀，是指在多元解讀中所產(chǎn)生的閱讀意義，必須涉及作者、文本和讀者三個層面，即不僅有學(xué)生根據(jù)自己的個性體驗解讀出的讀者意義，還有根據(jù)作者生平、時代背景和文本實際探究出的作者原意和文本意義。寬閱讀應(yīng)該是“作者原意、文本意義和讀者意義的綜合”[2]。說它是深閱讀，是指在多元解讀中不僅要解讀出文本的字面意思，還要能發(fā)現(xiàn)文本的空白和矛盾，從空白和矛盾處解讀出文本的象外之意、言外之旨。總之，多元解讀是一種尊重文本閱讀規(guī)律的科學(xué)而全面的、深刻的解讀，而不是違背文本閱讀規(guī)律的片面的、膚淺的解讀。
（二）“多元解讀”實踐的誤區(qū)——過度解構(gòu)式的窄閱讀與淺閱讀
語文課程改革實踐中存在一種與真多元解讀大相徑庭的假多元解讀——過度解構(gòu)式的窄閱讀與淺閱讀。稱其為過度解構(gòu)，是因為它名義上遵循解構(gòu)主義文本解讀原則，實際上并不遵循解構(gòu)主義邏輯，更不遵循傳統(tǒng)文本解讀規(guī)則和中華民族文化傳統(tǒng)，是一種脫離文本主旨的甚至是離經(jīng)叛道的假多元解讀。說它是窄閱讀，是指在閱讀中并沒有解讀出文本的作者原意和文本意義，既不尊重作者也不尊重文本，只尊重讀者，只解讀出了讀者意義。說它是淺閱讀，是指在閱讀中誤用“探究性閱讀”和“創(chuàng)造性閱讀”，脫離作者原意和文本意義想當(dāng)然地探究出讀者意義，是一種想當(dāng)然、無中生有的解讀，既不合情合理，又沒有創(chuàng)見，只是蜻蜓點水、粗俗感性、稀奇古怪，讓人難以茍同。如，在解讀《一件小事》時認(rèn)為“人力車夫帶倒老女人是因其垂涎過路女子美色”等，都是一種過度解構(gòu)式的違背情理、顛覆傳統(tǒng)的窄閱讀與淺閱讀。這樣的過度解構(gòu)式解讀貽害無窮。對此，孫紹振先生痛切地指出：“所謂后現(xiàn)代主義的只尊重讀者主體的‘探究、創(chuàng)新’閱讀，在實踐中，已經(jīng)洋相百出……如不加揭露，這場經(jīng)典閱讀史上空前的悲喜劇，將自得其樂地‘樂其樂’，不知樂到何時。”[3]
（三）“多元解讀”實踐誤區(qū)的危害——消解理性、破壞倫理、顛覆成規(guī)
有度的解構(gòu)式解讀有解放學(xué)生思想，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、創(chuàng)新思維等優(yōu)長，但過度的解構(gòu)式解讀卻消解思維理性，破壞倫理道德，顛覆閱讀成規(guī)，對學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)有害無益。如，對《孫悟空三打白骨精》、《一件小事》過度解構(gòu)出的“白骨精欲與母親共食唐僧肉是有孝心”、“人力車夫帶倒老女人是因其垂涎過路女子美色”的意義都破壞了倫理道德，因為“一起吃唐僧肉”絕對體現(xiàn)不出人間的真正孝心，而人力車夫勤勞善良、樸實高尚的品質(zhì)也決不容隨便用“好色”來玷污。并且，上述過度解構(gòu)都顛覆了“以文本為閱讀基礎(chǔ)”、“以邏輯為閱讀手段”和“以真善美為閱讀標(biāo)準(zhǔn)”等文學(xué)閱讀成規(guī)。[4]
三、“作文創(chuàng)新”實踐中的丟棄傳統(tǒng)
“作文創(chuàng)新”是語文課程改革倡導(dǎo)的寫作教學(xué)理念。“作文創(chuàng)新”提倡沖破傳統(tǒng)作文模式的束縛，變千篇一律的共性作文為千人千面的個性作文、創(chuàng)新作文。然而，在實踐中，有些教師卻誤解了作文創(chuàng)新理念，把作文創(chuàng)新當(dāng)成了“不要傳統(tǒng)，一味出新”，走入“丟棄傳統(tǒng)作文工夫”的誤區(qū)，使學(xué)生越來越寫不出真實、凝練和精粹的美文。
（一）“作文創(chuàng)新”實踐的本義——在繼承與吸納中創(chuàng)新
作文創(chuàng)新實踐到底要作出哪些繼承、吸納與創(chuàng)新呢？一般說來，無論是對我國傳統(tǒng)作文教學(xué)經(jīng)驗還是對外國作文教學(xué)經(jīng)驗，我們都要作出理論和實踐兩方面的繼承或吸納。如，我國傳統(tǒng)作文教學(xué)有“古代文論”、“古代詩話”等寫作理論，“先放后收”、“厚積薄發(fā)”和“讀寫結(jié)合”等寫作教學(xué)規(guī)律；作文教學(xué)實踐有“屬對”等語言訓(xùn)練、“虛實”等構(gòu)思訓(xùn)練、“起承轉(zhuǎn)合”等結(jié)構(gòu)訓(xùn)練，這些都值得繼承。外國作文教學(xué)有“古典主義”、“浪漫主義”、“現(xiàn)實主義”和“現(xiàn)代主義”等寫作理論，作文教學(xué)實踐有“三一律”、“理想化”、“細(xì)節(jié)化”和“陌生化”等寫作技巧訓(xùn)練，這些都值得吸納。至于創(chuàng)新，通過比較傳統(tǒng)應(yīng)試作文與課程改革背景下的“活動作文”、“新概念作文”和“綠色作文”等創(chuàng)新作文模式，[5]筆者認(rèn)為應(yīng)作出如下創(chuàng)新：（1）命題和文體的創(chuàng)新。創(chuàng)新作文的命題和文體應(yīng)比傳統(tǒng)應(yīng)試作文更開放。（2）構(gòu)思和立意的創(chuàng)新。創(chuàng)新作文的構(gòu)思和立意應(yīng)比傳統(tǒng)應(yīng)試作文更具個性。（3）選材范疇的創(chuàng)新。創(chuàng)新作文的選材范疇?wèi)?yīng)比傳統(tǒng)應(yīng)試作文更寬廣。（4）語言表達(dá)的創(chuàng)新。創(chuàng)新作文的語言表達(dá)應(yīng)比傳統(tǒng)應(yīng)試作文更豐富多樣。
（二）“作文創(chuàng)新”實踐的誤區(qū)——丟棄傳統(tǒng)作文工夫
語文課程改革中的作文創(chuàng)新，涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀習(xí)作，為作文教學(xué)帶來新氣象。但遺憾的是，不少創(chuàng)新作文沒有透徹領(lǐng)會作文創(chuàng)新的實質(zhì)，丟棄傳統(tǒng)，過度創(chuàng)新，導(dǎo)致“傳統(tǒng)作文工夫”也即“文外功”和“文內(nèi)功”的缺失。
所謂文外功，指作文所需的內(nèi)在修養(yǎng)工夫，據(jù)說源于陸游《示子通》中詩句“工夫在詩外”；相對文外功而言，文內(nèi)功指作文所需的方法和技巧方面的工夫。
“文外功缺失”，主要指學(xué)生缺失生活、知識和語言素養(yǎng)。缺乏生活與知識素養(yǎng)，即指學(xué)生生活體驗少、讀書少，不能在生活體驗與讀書中獲得寫作素材和思想，因而寫起作文來觀點難明、材料難豐。缺乏語言素養(yǎng)，就是語言積累少，語病百出，讓人難以卒讀，與古人“屬對”、雕章琢句、精益求精的語言追求精神相去甚遠(yuǎn)。
“文內(nèi)功缺失”，指學(xué)生缺乏寫作方法和技巧方面的素養(yǎng)。關(guān)于寫作方法和技巧，古人有很多成功經(jīng)驗。像“開門見山”是開頭技巧，“反彈琵琶”是構(gòu)思技巧，“起承轉(zhuǎn)合”是結(jié)構(gòu)技巧，“添絲補錦”是補寫技巧，“卒章顯志”是結(jié)尾技巧等。這些技巧已經(jīng)被古代詩文大師的名篇佳作所證明，是可以學(xué)習(xí)與借鑒的。但在實踐中，不少創(chuàng)新作文卻借口創(chuàng)新，大量使用西方所謂的現(xiàn)代、后現(xiàn)代技巧，棄用傳統(tǒng)作文技法，造成傳統(tǒng)技法的缺失。實際上，傳統(tǒng)中國寫作技法與現(xiàn)代西方寫作技法并不矛盾，前者更寫實，后者更超現(xiàn)實。我國“四大名著”都是既寫現(xiàn)實世界，又具神異色彩，難道不是這兩種技法良性結(jié)合的明證嗎？
丟棄傳統(tǒng)作文工夫，是創(chuàng)新作文前行的最大阻力。創(chuàng)新作文要想真正引領(lǐng)作文改革潮流，必須緊固“內(nèi)外功”之本，在繼承的基礎(chǔ)上創(chuàng)新。
（三）“作文創(chuàng)新”實踐誤區(qū)的危害——寫不出真實、凝練和精粹的美文
丟棄文外功和文內(nèi)功使學(xué)生愈來愈難以寫出真實、凝練和精粹的美文。因為要寫出真實的美文，必須像司馬遷和徐霞客那樣“行萬里路”，深入體悟生活；要寫出凝練的美文，必須像王國維和錢鐘書那樣學(xué)貫中西并融會貫通；要寫出精粹的美文，除了在生活和讀書中豐富自己的閱歷、磨礪自己的思想外，還必須錘煉語言，像盧延讓“吟安一個字，捻斷數(shù)莖須”、杜甫“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休”那樣進(jìn)行語言追求?？墒窃谧魑膭?chuàng)新實踐中，師生踐行的還是李白堅先生所反對的沒有生活體驗和寫作激情的“‘后’作文教學(xué)”[6]，師生熱衷的依然是“動物視角”、“蒙太奇結(jié)構(gòu)”、“意識流手法”以及“魔幻技巧”等以出奇出怪為目的的食洋不化的西方現(xiàn)代、后現(xiàn)代技巧。這樣的作文創(chuàng)新，不以踏實的傳統(tǒng)作文工夫積累和錘煉為基礎(chǔ)，而是追新獵奇，嘩眾取寵，注定要走向浮華與失敗，寫不出真正真實、凝練和精粹的美文。
四、“多元評價”實踐中的批評缺失
“多元評價”是語文課程改革倡導(dǎo)的教學(xué)評估理念。多元評價是對傳統(tǒng)的、狹隘功利的一元量化評價觀的反撥，它提倡對教師的教和學(xué)生的學(xué)進(jìn)行全面而科學(xué)的評價。然而，在多元評價學(xué)生學(xué)習(xí)實踐中，有一種錯誤的評價傾向，這就是肢解多元評價，變多元綜合評價為一元鼓勵性評價，造成批評性評價缺失，從而導(dǎo)致認(rèn)知與情意貶值。
（一）“多元評價”實踐的本義——在學(xué)習(xí)評估中實施綜合評價
語文課程改革中，為了促進(jìn)學(xué)生全面而持續(xù)地發(fā)展，提倡對學(xué)生的學(xué)習(xí)采用多元評價。多元評價就是對學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果等進(jìn)行綜合評估。這種評估不僅是量化的，還是質(zhì)性的；不僅是終結(jié)性的，還是形成性的；不僅是鼓勵性的，還是批評性的；不僅是集體性的，還是個體性的。也就是說，不僅要評價學(xué)生的語文成績，還要評價學(xué)生的語文學(xué)習(xí)過程和整個過程中的心理狀況，特別是學(xué)習(xí)動機、能力與習(xí)慣的改變；不僅要評價學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的優(yōu)點，也要評價學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的不足；不僅要評價學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，也要評價學(xué)生的情意發(fā)展；不僅由學(xué)校和教師來評價，還要重視家長和學(xué)生的有效參與?？傊?，多元評價以促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提升為旨?xì)w，它要求從學(xué)生語文學(xué)習(xí)的起點開始評價，特別重視語文學(xué)習(xí)的過程評價和自我評價，強調(diào)評價方式和方法的綜合運用。
之所以要在語文學(xué)習(xí)評價中實施多元綜合評價，是因為傳統(tǒng)的一元終結(jié)性量化評價狹隘功利，存在以下不足：（1）它是終結(jié)性的，忽略語文學(xué)習(xí)過程，割裂了過程與結(jié)果的關(guān)系；（2）它是量化的，只關(guān)注分?jǐn)?shù)，而不重視學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、語文習(xí)慣和人文精神等更具價值而又難以量化的要素；（3）它是急功近利的，以“中考”和“高考”等考試成敗論英雄，忽視語文在學(xué)生生命中的恒久意義；（4）它是片面的，以對語文知識的考查為主，難以實現(xiàn)語文知識、能力和人文情懷的交融。換言之，說它狹隘，是因為它基本局限于“字詞句篇語修邏文”等認(rèn)知領(lǐng)域；說它功利，是因為它只關(guān)注高分率、獲獎率和升學(xué)率，而不重視語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。這種狹隘功利的評價連對“認(rèn)知目標(biāo)”的評價都難以達(dá)成，更遑論情意發(fā)展目標(biāo)。因此，在這種評價下，學(xué)生的情感是病態(tài)的、人格是畸形的、語文素養(yǎng)是殘缺的，使語文教育喪失了智育、美育和德育合一的功能——不但沒有促使青少年成為具有較高文化素養(yǎng)和人文情懷的人，反而使他們成為“學(xué)習(xí)困難者”、“情緒和行為障礙者”甚至“問題少年”。這確實是語文教育的悲哀。而這種痛徹心扉的悲哀不能說與這種一元評價體制無關(guān)。
（二）“多元評價”實踐的誤區(qū)——批評性評價缺失
語文課程改革提倡多元評價，但有些實踐者卻沒有完全實踐這一原則，而是在形成性評價和個體性評價等評價中走過場，敷衍了事。由于對“生本”理念和多元評價理念存在曲解或誤解，在學(xué)生學(xué)習(xí)多元評價中存在一種嚴(yán)重誤區(qū)——批評性評價缺失。批評性評價缺失，就是在語文學(xué)習(xí)評價中，以尊重學(xué)生為借口，無論對錯，一味地采用鼓勵性評價。如，在語文綜合性學(xué)習(xí)評價中，只談優(yōu)點不談缺點，只贊揚不批評；在語文學(xué)業(yè)成績評價中，為了學(xué)生、教師和學(xué)校的面子，不顧卷面事實隨意拔高分?jǐn)?shù)以求揚名等，都是批評性評價缺失、變味鼓勵盛行的典型案例。
批評性評價缺失源于對課程改革“學(xué)生觀”的誤讀。新課程改革學(xué)生觀認(rèn)為：學(xué)生與教師具有平等的地位，在教學(xué)中，教師要尊重、愛護(hù)學(xué)生，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，維護(hù)學(xué)生的精神獨立性。于是，一些教師誤認(rèn)為師生平等就是完全平等，對學(xué)生應(yīng)無條件尊重，教師可以放棄“批評權(quán)”。事實上，師生平等只是人格的平等，在教育關(guān)系上，師生實際上是不平等的。教師是長者，在知識、能力、道德情操和思想境界上高于學(xué)生，教師擔(dān)負(fù)著教育學(xué)生的職責(zé)，有嚴(yán)格管理和批評教育學(xué)生的權(quán)利。因此，教師以尊重、愛護(hù)學(xué)生為由，放棄批評性評價，不采用鼓勵性評價與批評性評價相結(jié)合的方法嚴(yán)格要求學(xué)生，而是降低評價標(biāo)準(zhǔn)，用廉價的變味鼓勵縱容學(xué)生，顯然是極端錯誤的。
（三）“多元評價”實踐誤區(qū)的危害——認(rèn)知與情意貶值
批評性評價缺失、變味鼓勵盛行帶來的是認(rèn)知與情意貶值。因為，正確的鼓勵性評價是積極、正面的，也是理智、道德的，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和興趣，也有利于學(xué)生的認(rèn)知和情意發(fā)展。但變味的鼓勵性評價正相反，是消極、負(fù)面的，是不講邏輯與道德的。因為變味鼓勵，對學(xué)生曲解事實、敗壞道德和泯滅良知的解讀行為不進(jìn)行規(guī)范，也即不進(jìn)行批評性評價，只會顛倒學(xué)生的認(rèn)知和情意。如，有教師為學(xué)生解讀出“阿Q擰小尼姑的臉是對男女授受不親封建觀念的勇敢挑戰(zhàn)”而叫好就是一種顛倒學(xué)生認(rèn)知和情意的變味鼓勵行為，因為阿Q擰小尼姑的臉決不是什么反抗男女授受不親封建觀念的壯舉，而是一種色性膨脹，調(diào)戲、侮辱婦女的行為，是一種道德敗壞需要嚴(yán)正地加以譴責(zé)的行為。對這種錯誤行為教師不加以批判反而贊揚，顯然是極其錯誤的?？梢哉f，批評性評價缺失的變味鼓勵不僅發(fā)展不了學(xué)生的認(rèn)知與情意，反而使學(xué)生的認(rèn)知與情意貶值。因為它不重視語文學(xué)習(xí)的理性和邏輯，必然造成學(xué)生認(rèn)知世界的貶值；它喪失中華美德和是非標(biāo)準(zhǔn)，必然造成學(xué)生精神世界的沉淪。
“統(tǒng)一論”是關(guān)于語文性質(zhì)的認(rèn)識，其內(nèi)涵是義務(wù)教育和普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于語文教育“工具性與人文性的統(tǒng)一”的界定。[1]這是語文課程專家繼承我國母語教育優(yōu)良傳統(tǒng)，廣納西方母語教育有益經(jīng)驗，充分傾聽一線教師意見，集思廣益的研究成果。語文性質(zhì)是語文教育的核心問題，關(guān)涉語文教育的實踐方向。然而，在語文課程改革實踐中，有些教師卻不能正確認(rèn)識語文性質(zhì)，在“工具性”與“人文性”之間左右搖擺。
（一）“統(tǒng)一論”實踐的本義——在實踐工具性的基礎(chǔ)上張揚人文性
“統(tǒng)一論”理念的精髓在于它具有堅定的工具性立場以及兼容并包的人文品質(zhì)。堅定的工具性立場是說，在世紀(jì)之交的人文大潮下，它沒有迷失于人文，而是確立了“工具性是語文課程的根本屬性”的正確觀點；兼容并包的人文品質(zhì)是說，它沒有忽略“人文性”是語文課程的重要屬性，而是廣泛吸納了“語言文字”、“語言文學(xué)”和“語言文化”等各派的觀點。而這樣的立場和品質(zhì)，使“統(tǒng)一論”在理論上成為語文課程改革的核心理念，在實踐中成為語文課程改革的行動綱領(lǐng)——語文教學(xué)要將工具性放在首位，在實踐工具性的基礎(chǔ)上張揚人文性。
怎樣實踐“統(tǒng)一論”的本義呢？具體來說就是在語文教學(xué)中首先進(jìn)行語文（言語）知識和語文（言語）技能（聽說讀寫）的訓(xùn)練，并在知識與技能訓(xùn)練中進(jìn)行人文教育。按傳統(tǒng)說法就是在“雙基”訓(xùn)練基礎(chǔ)上進(jìn)行思想文化教育。
（二）“統(tǒng)一論”實踐的誤區(qū)——在工具性和人文性之間搖擺
正確的“統(tǒng)一論”實踐是兼顧工具性和人文性，追求工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。然而，有些實踐者并未堅持這一理念，而是在不同情勢下偏向一端，在工具性和人文性之間搖擺不定。
“不同情勢”是說我國課程改革背景下的語文教育存在兩種狀態(tài)：一種是理想的狀態(tài)——素質(zhì)教育；一種是現(xiàn)實的狀態(tài)——應(yīng)試教育。課程改革背景下的語文教育在教育理念和輿論宣傳上倡導(dǎo)素質(zhì)教育，但在實踐中依然擺脫不了應(yīng)試教育，這就造成在宣傳與推行素質(zhì)教育的時候偏向人文性、在實行應(yīng)試教育的時候偏向工具性的左右搖擺局面。語文教育實踐者在工具性和人文性之間搖擺，其語文教育實踐就迷失了方向，偏離了素質(zhì)教育目標(biāo)。
（三）“統(tǒng)一論”實踐誤區(qū)的危害——素質(zhì)教育目標(biāo)落空
語文課程改革是指向素質(zhì)教育的，“統(tǒng)一論”也是指向素質(zhì)教育的。語文素質(zhì)教育的目的是使學(xué)生在工具性的知識和能力目標(biāo)與人文性的情感、態(tài)度與價值觀目標(biāo)上都獲得全面發(fā)展。在實踐中偏向工具性或人文性，都會使素質(zhì)教育目標(biāo)落空。偏向工具性，一味在應(yīng)試課堂上死記硬背語文知識、機械訓(xùn)練語文能力，不用富有人文精神的故事激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不用知識學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練中的文化和精神因素去點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，使知識成為死的知識，能力成為僵化的能力，學(xué)生最終收獲不了知識與能力，也難以收獲人文精神。偏向人文性，在語文教學(xué)中既不進(jìn)行語文知識積累，也不進(jìn)行言語的聽說讀寫訓(xùn)練，只是一味讓學(xué)生在自主課堂漫無目的地高談闊論，不僅收獲不了人文精神，反而有可能是反知識、反思維和反人文精神的。如，一位教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀《濫竽充數(shù)》，既不進(jìn)行語言訓(xùn)練，也不進(jìn)行閱讀指導(dǎo)，只是一味讓學(xué)生暢所欲言，還肯定學(xué)生解讀出“南郭先生有參與意識和急流勇退精神”的意義。顯然，這種解讀是反知識、反思維和反人文精神的。因為抱著混飯吃的目的，用欺騙手段去“吹竽”絕對不是真正的“參與意識”；而不懂裝懂、混不下去就落荒而逃也絕不是什么“急流勇退精神”。不講清楚“參與意識”等相關(guān)知識，不圍繞“沒有真本領(lǐng)，混得了一時，混不了一世”這一中心思想去嚴(yán)格訓(xùn)練學(xué)生的思維，不用真善美的標(biāo)準(zhǔn)去規(guī)范對文本人文意義的解讀，學(xué)生難以確立正確的情感、態(tài)度與價值觀?？傊?ldquo;統(tǒng)一論”實踐中的任何一種偏向，都會使素質(zhì)教育的目標(biāo)落空。
中國是有著五千余年文明史的文化古國、禮儀之邦，語文是傳承中華文明的主要載體，語文教育理應(yīng)弘揚人文精神。但人文精神的熏陶和培養(yǎng)一定要以厚實的語文知識和強大的語文能力為基礎(chǔ)。因此，要達(dá)成語文課程改革的目標(biāo)，在“統(tǒng)一論”實踐中就不能左右搖擺。
二、“多元解讀”實踐中的過度解構(gòu)
“多元解讀”是語文課程改革倡導(dǎo)的閱讀教學(xué)理念。與受閱讀成規(guī)和意識形態(tài)制約，思想封閉、思維狹隘、只重視政治意義的“一元解讀”相比，“多元解讀”使學(xué)生的閱讀思想開放、閱讀思維活躍、閱讀效果提高，是值得推行的閱讀教學(xué)理念。但遺憾的是，不少實踐者借口尊重學(xué)生的閱讀主體性，將“多元解讀”變成了任由學(xué)生作主，失去解讀規(guī)范的“過度解構(gòu)”，曲解了“多元解讀”，從而造成了思維理性的消解、倫理道德的喪失和文學(xué)成規(guī)的顛覆。
（一）“多元解讀”實踐的本義——有理論指導(dǎo)與科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的寬閱讀與深閱讀
說它有理論指導(dǎo)，是因為多元解讀是在多元對話的課堂組織形式中展開的，而多元對話中倡導(dǎo)師生、生生對話是教學(xué)交往觀和學(xué)生主體論的體現(xiàn)；倡導(dǎo)與作者、文本和讀者對話是中西文學(xué)閱讀觀的體現(xiàn)——在中國體現(xiàn)在“知人論世”、“以意逆志”和“我注六經(jīng)”等古代文論思想上，在西方體現(xiàn)在“闡釋學(xué)”、“結(jié)構(gòu)主義”和“解構(gòu)主義”等文學(xué)思潮上。說它有科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，是因為在多元解讀過程中必須堅持真善美的解讀標(biāo)準(zhǔn)。說它是寬閱讀，是指在多元解讀中所產(chǎn)生的閱讀意義，必須涉及作者、文本和讀者三個層面，即不僅有學(xué)生根據(jù)自己的個性體驗解讀出的讀者意義，還有根據(jù)作者生平、時代背景和文本實際探究出的作者原意和文本意義。寬閱讀應(yīng)該是“作者原意、文本意義和讀者意義的綜合”[2]。說它是深閱讀，是指在多元解讀中不僅要解讀出文本的字面意思，還要能發(fā)現(xiàn)文本的空白和矛盾，從空白和矛盾處解讀出文本的象外之意、言外之旨。總之，多元解讀是一種尊重文本閱讀規(guī)律的科學(xué)而全面的、深刻的解讀，而不是違背文本閱讀規(guī)律的片面的、膚淺的解讀。
（二）“多元解讀”實踐的誤區(qū)——過度解構(gòu)式的窄閱讀與淺閱讀
語文課程改革實踐中存在一種與真多元解讀大相徑庭的假多元解讀——過度解構(gòu)式的窄閱讀與淺閱讀。稱其為過度解構(gòu)，是因為它名義上遵循解構(gòu)主義文本解讀原則，實際上并不遵循解構(gòu)主義邏輯，更不遵循傳統(tǒng)文本解讀規(guī)則和中華民族文化傳統(tǒng)，是一種脫離文本主旨的甚至是離經(jīng)叛道的假多元解讀。說它是窄閱讀，是指在閱讀中并沒有解讀出文本的作者原意和文本意義，既不尊重作者也不尊重文本，只尊重讀者，只解讀出了讀者意義。說它是淺閱讀，是指在閱讀中誤用“探究性閱讀”和“創(chuàng)造性閱讀”，脫離作者原意和文本意義想當(dāng)然地探究出讀者意義，是一種想當(dāng)然、無中生有的解讀，既不合情合理，又沒有創(chuàng)見，只是蜻蜓點水、粗俗感性、稀奇古怪，讓人難以茍同。如，在解讀《一件小事》時認(rèn)為“人力車夫帶倒老女人是因其垂涎過路女子美色”等，都是一種過度解構(gòu)式的違背情理、顛覆傳統(tǒng)的窄閱讀與淺閱讀。這樣的過度解構(gòu)式解讀貽害無窮。對此，孫紹振先生痛切地指出：“所謂后現(xiàn)代主義的只尊重讀者主體的‘探究、創(chuàng)新’閱讀，在實踐中，已經(jīng)洋相百出……如不加揭露，這場經(jīng)典閱讀史上空前的悲喜劇，將自得其樂地‘樂其樂’，不知樂到何時。”[3]
（三）“多元解讀”實踐誤區(qū)的危害——消解理性、破壞倫理、顛覆成規(guī)
有度的解構(gòu)式解讀有解放學(xué)生思想，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、創(chuàng)新思維等優(yōu)長，但過度的解構(gòu)式解讀卻消解思維理性，破壞倫理道德，顛覆閱讀成規(guī)，對學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)有害無益。如，對《孫悟空三打白骨精》、《一件小事》過度解構(gòu)出的“白骨精欲與母親共食唐僧肉是有孝心”、“人力車夫帶倒老女人是因其垂涎過路女子美色”的意義都破壞了倫理道德，因為“一起吃唐僧肉”絕對體現(xiàn)不出人間的真正孝心，而人力車夫勤勞善良、樸實高尚的品質(zhì)也決不容隨便用“好色”來玷污。并且，上述過度解構(gòu)都顛覆了“以文本為閱讀基礎(chǔ)”、“以邏輯為閱讀手段”和“以真善美為閱讀標(biāo)準(zhǔn)”等文學(xué)閱讀成規(guī)。[4]
三、“作文創(chuàng)新”實踐中的丟棄傳統(tǒng)
“作文創(chuàng)新”是語文課程改革倡導(dǎo)的寫作教學(xué)理念。“作文創(chuàng)新”提倡沖破傳統(tǒng)作文模式的束縛，變千篇一律的共性作文為千人千面的個性作文、創(chuàng)新作文。然而，在實踐中，有些教師卻誤解了作文創(chuàng)新理念，把作文創(chuàng)新當(dāng)成了“不要傳統(tǒng)，一味出新”，走入“丟棄傳統(tǒng)作文工夫”的誤區(qū)，使學(xué)生越來越寫不出真實、凝練和精粹的美文。
（一）“作文創(chuàng)新”實踐的本義——在繼承與吸納中創(chuàng)新
作文創(chuàng)新實踐到底要作出哪些繼承、吸納與創(chuàng)新呢？一般說來，無論是對我國傳統(tǒng)作文教學(xué)經(jīng)驗還是對外國作文教學(xué)經(jīng)驗，我們都要作出理論和實踐兩方面的繼承或吸納。如，我國傳統(tǒng)作文教學(xué)有“古代文論”、“古代詩話”等寫作理論，“先放后收”、“厚積薄發(fā)”和“讀寫結(jié)合”等寫作教學(xué)規(guī)律；作文教學(xué)實踐有“屬對”等語言訓(xùn)練、“虛實”等構(gòu)思訓(xùn)練、“起承轉(zhuǎn)合”等結(jié)構(gòu)訓(xùn)練，這些都值得繼承。外國作文教學(xué)有“古典主義”、“浪漫主義”、“現(xiàn)實主義”和“現(xiàn)代主義”等寫作理論，作文教學(xué)實踐有“三一律”、“理想化”、“細(xì)節(jié)化”和“陌生化”等寫作技巧訓(xùn)練，這些都值得吸納。至于創(chuàng)新，通過比較傳統(tǒng)應(yīng)試作文與課程改革背景下的“活動作文”、“新概念作文”和“綠色作文”等創(chuàng)新作文模式，[5]筆者認(rèn)為應(yīng)作出如下創(chuàng)新：（1）命題和文體的創(chuàng)新。創(chuàng)新作文的命題和文體應(yīng)比傳統(tǒng)應(yīng)試作文更開放。（2）構(gòu)思和立意的創(chuàng)新。創(chuàng)新作文的構(gòu)思和立意應(yīng)比傳統(tǒng)應(yīng)試作文更具個性。（3）選材范疇的創(chuàng)新。創(chuàng)新作文的選材范疇?wèi)?yīng)比傳統(tǒng)應(yīng)試作文更寬廣。（4）語言表達(dá)的創(chuàng)新。創(chuàng)新作文的語言表達(dá)應(yīng)比傳統(tǒng)應(yīng)試作文更豐富多樣。
（二）“作文創(chuàng)新”實踐的誤區(qū)——丟棄傳統(tǒng)作文工夫
語文課程改革中的作文創(chuàng)新，涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀習(xí)作，為作文教學(xué)帶來新氣象。但遺憾的是，不少創(chuàng)新作文沒有透徹領(lǐng)會作文創(chuàng)新的實質(zhì)，丟棄傳統(tǒng)，過度創(chuàng)新，導(dǎo)致“傳統(tǒng)作文工夫”也即“文外功”和“文內(nèi)功”的缺失。
所謂文外功，指作文所需的內(nèi)在修養(yǎng)工夫，據(jù)說源于陸游《示子通》中詩句“工夫在詩外”；相對文外功而言，文內(nèi)功指作文所需的方法和技巧方面的工夫。
“文外功缺失”，主要指學(xué)生缺失生活、知識和語言素養(yǎng)。缺乏生活與知識素養(yǎng)，即指學(xué)生生活體驗少、讀書少，不能在生活體驗與讀書中獲得寫作素材和思想，因而寫起作文來觀點難明、材料難豐。缺乏語言素養(yǎng)，就是語言積累少，語病百出，讓人難以卒讀，與古人“屬對”、雕章琢句、精益求精的語言追求精神相去甚遠(yuǎn)。
“文內(nèi)功缺失”，指學(xué)生缺乏寫作方法和技巧方面的素養(yǎng)。關(guān)于寫作方法和技巧，古人有很多成功經(jīng)驗。像“開門見山”是開頭技巧，“反彈琵琶”是構(gòu)思技巧，“起承轉(zhuǎn)合”是結(jié)構(gòu)技巧，“添絲補錦”是補寫技巧，“卒章顯志”是結(jié)尾技巧等。這些技巧已經(jīng)被古代詩文大師的名篇佳作所證明，是可以學(xué)習(xí)與借鑒的。但在實踐中，不少創(chuàng)新作文卻借口創(chuàng)新，大量使用西方所謂的現(xiàn)代、后現(xiàn)代技巧，棄用傳統(tǒng)作文技法，造成傳統(tǒng)技法的缺失。實際上，傳統(tǒng)中國寫作技法與現(xiàn)代西方寫作技法并不矛盾，前者更寫實，后者更超現(xiàn)實。我國“四大名著”都是既寫現(xiàn)實世界，又具神異色彩，難道不是這兩種技法良性結(jié)合的明證嗎？
丟棄傳統(tǒng)作文工夫，是創(chuàng)新作文前行的最大阻力。創(chuàng)新作文要想真正引領(lǐng)作文改革潮流，必須緊固“內(nèi)外功”之本，在繼承的基礎(chǔ)上創(chuàng)新。
（三）“作文創(chuàng)新”實踐誤區(qū)的危害——寫不出真實、凝練和精粹的美文
丟棄文外功和文內(nèi)功使學(xué)生愈來愈難以寫出真實、凝練和精粹的美文。因為要寫出真實的美文，必須像司馬遷和徐霞客那樣“行萬里路”，深入體悟生活；要寫出凝練的美文，必須像王國維和錢鐘書那樣學(xué)貫中西并融會貫通；要寫出精粹的美文，除了在生活和讀書中豐富自己的閱歷、磨礪自己的思想外，還必須錘煉語言，像盧延讓“吟安一個字，捻斷數(shù)莖須”、杜甫“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休”那樣進(jìn)行語言追求?？墒窃谧魑膭?chuàng)新實踐中，師生踐行的還是李白堅先生所反對的沒有生活體驗和寫作激情的“‘后’作文教學(xué)”[6]，師生熱衷的依然是“動物視角”、“蒙太奇結(jié)構(gòu)”、“意識流手法”以及“魔幻技巧”等以出奇出怪為目的的食洋不化的西方現(xiàn)代、后現(xiàn)代技巧。這樣的作文創(chuàng)新，不以踏實的傳統(tǒng)作文工夫積累和錘煉為基礎(chǔ)，而是追新獵奇，嘩眾取寵，注定要走向浮華與失敗，寫不出真正真實、凝練和精粹的美文。
四、“多元評價”實踐中的批評缺失
“多元評價”是語文課程改革倡導(dǎo)的教學(xué)評估理念。多元評價是對傳統(tǒng)的、狹隘功利的一元量化評價觀的反撥，它提倡對教師的教和學(xué)生的學(xué)進(jìn)行全面而科學(xué)的評價。然而，在多元評價學(xué)生學(xué)習(xí)實踐中，有一種錯誤的評價傾向，這就是肢解多元評價，變多元綜合評價為一元鼓勵性評價，造成批評性評價缺失，從而導(dǎo)致認(rèn)知與情意貶值。
（一）“多元評價”實踐的本義——在學(xué)習(xí)評估中實施綜合評價
語文課程改革中，為了促進(jìn)學(xué)生全面而持續(xù)地發(fā)展，提倡對學(xué)生的學(xué)習(xí)采用多元評價。多元評價就是對學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果等進(jìn)行綜合評估。這種評估不僅是量化的，還是質(zhì)性的；不僅是終結(jié)性的，還是形成性的；不僅是鼓勵性的，還是批評性的；不僅是集體性的，還是個體性的。也就是說，不僅要評價學(xué)生的語文成績，還要評價學(xué)生的語文學(xué)習(xí)過程和整個過程中的心理狀況，特別是學(xué)習(xí)動機、能力與習(xí)慣的改變；不僅要評價學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的優(yōu)點，也要評價學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的不足；不僅要評價學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，也要評價學(xué)生的情意發(fā)展；不僅由學(xué)校和教師來評價，還要重視家長和學(xué)生的有效參與?？傊?，多元評價以促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提升為旨?xì)w，它要求從學(xué)生語文學(xué)習(xí)的起點開始評價，特別重視語文學(xué)習(xí)的過程評價和自我評價，強調(diào)評價方式和方法的綜合運用。
之所以要在語文學(xué)習(xí)評價中實施多元綜合評價，是因為傳統(tǒng)的一元終結(jié)性量化評價狹隘功利，存在以下不足：（1）它是終結(jié)性的，忽略語文學(xué)習(xí)過程，割裂了過程與結(jié)果的關(guān)系；（2）它是量化的，只關(guān)注分?jǐn)?shù)，而不重視學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、語文習(xí)慣和人文精神等更具價值而又難以量化的要素；（3）它是急功近利的，以“中考”和“高考”等考試成敗論英雄，忽視語文在學(xué)生生命中的恒久意義；（4）它是片面的，以對語文知識的考查為主，難以實現(xiàn)語文知識、能力和人文情懷的交融。換言之，說它狹隘，是因為它基本局限于“字詞句篇語修邏文”等認(rèn)知領(lǐng)域；說它功利，是因為它只關(guān)注高分率、獲獎率和升學(xué)率，而不重視語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。這種狹隘功利的評價連對“認(rèn)知目標(biāo)”的評價都難以達(dá)成，更遑論情意發(fā)展目標(biāo)。因此，在這種評價下，學(xué)生的情感是病態(tài)的、人格是畸形的、語文素養(yǎng)是殘缺的，使語文教育喪失了智育、美育和德育合一的功能——不但沒有促使青少年成為具有較高文化素養(yǎng)和人文情懷的人，反而使他們成為“學(xué)習(xí)困難者”、“情緒和行為障礙者”甚至“問題少年”。這確實是語文教育的悲哀。而這種痛徹心扉的悲哀不能說與這種一元評價體制無關(guān)。
（二）“多元評價”實踐的誤區(qū)——批評性評價缺失
語文課程改革提倡多元評價，但有些實踐者卻沒有完全實踐這一原則，而是在形成性評價和個體性評價等評價中走過場，敷衍了事。由于對“生本”理念和多元評價理念存在曲解或誤解，在學(xué)生學(xué)習(xí)多元評價中存在一種嚴(yán)重誤區(qū)——批評性評價缺失。批評性評價缺失，就是在語文學(xué)習(xí)評價中，以尊重學(xué)生為借口，無論對錯，一味地采用鼓勵性評價。如，在語文綜合性學(xué)習(xí)評價中，只談優(yōu)點不談缺點，只贊揚不批評；在語文學(xué)業(yè)成績評價中，為了學(xué)生、教師和學(xué)校的面子，不顧卷面事實隨意拔高分?jǐn)?shù)以求揚名等，都是批評性評價缺失、變味鼓勵盛行的典型案例。
批評性評價缺失源于對課程改革“學(xué)生觀”的誤讀。新課程改革學(xué)生觀認(rèn)為：學(xué)生與教師具有平等的地位，在教學(xué)中，教師要尊重、愛護(hù)學(xué)生，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，維護(hù)學(xué)生的精神獨立性。于是，一些教師誤認(rèn)為師生平等就是完全平等，對學(xué)生應(yīng)無條件尊重，教師可以放棄“批評權(quán)”。事實上，師生平等只是人格的平等，在教育關(guān)系上，師生實際上是不平等的。教師是長者，在知識、能力、道德情操和思想境界上高于學(xué)生，教師擔(dān)負(fù)著教育學(xué)生的職責(zé)，有嚴(yán)格管理和批評教育學(xué)生的權(quán)利。因此，教師以尊重、愛護(hù)學(xué)生為由，放棄批評性評價，不采用鼓勵性評價與批評性評價相結(jié)合的方法嚴(yán)格要求學(xué)生，而是降低評價標(biāo)準(zhǔn)，用廉價的變味鼓勵縱容學(xué)生，顯然是極端錯誤的。
（三）“多元評價”實踐誤區(qū)的危害——認(rèn)知與情意貶值
批評性評價缺失、變味鼓勵盛行帶來的是認(rèn)知與情意貶值。因為，正確的鼓勵性評價是積極、正面的，也是理智、道德的，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和興趣，也有利于學(xué)生的認(rèn)知和情意發(fā)展。但變味的鼓勵性評價正相反，是消極、負(fù)面的，是不講邏輯與道德的。因為變味鼓勵，對學(xué)生曲解事實、敗壞道德和泯滅良知的解讀行為不進(jìn)行規(guī)范，也即不進(jìn)行批評性評價，只會顛倒學(xué)生的認(rèn)知和情意。如，有教師為學(xué)生解讀出“阿Q擰小尼姑的臉是對男女授受不親封建觀念的勇敢挑戰(zhàn)”而叫好就是一種顛倒學(xué)生認(rèn)知和情意的變味鼓勵行為，因為阿Q擰小尼姑的臉決不是什么反抗男女授受不親封建觀念的壯舉，而是一種色性膨脹，調(diào)戲、侮辱婦女的行為，是一種道德敗壞需要嚴(yán)正地加以譴責(zé)的行為。對這種錯誤行為教師不加以批判反而贊揚，顯然是極其錯誤的?？梢哉f，批評性評價缺失的變味鼓勵不僅發(fā)展不了學(xué)生的認(rèn)知與情意，反而使學(xué)生的認(rèn)知與情意貶值。因為它不重視語文學(xué)習(xí)的理性和邏輯，必然造成學(xué)生認(rèn)知世界的貶值；它喪失中華美德和是非標(biāo)準(zhǔn)，必然造成學(xué)生精神世界的沉淪。