語(yǔ)文課程改革的現(xiàn)狀和策略探討
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一、“統(tǒng)一論”實(shí)踐中的搖擺不定
“統(tǒng)一論”是關(guān)于語(yǔ)文性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，其內(nèi)涵是義務(wù)教育和普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于語(yǔ)文教育“工具性與人文性的統(tǒng)一”的界定。[1]這是語(yǔ)文課程專家繼承我國(guó)母語(yǔ)教育優(yōu)良傳統(tǒng)，廣納西方母語(yǔ)教育有益經(jīng)驗(yàn)，充分傾聽(tīng)一線教師意見(jiàn)，集思廣益的研究成果。語(yǔ)文性質(zhì)是語(yǔ)文教育的核心問(wèn)題，關(guān)涉語(yǔ)文教育的實(shí)踐方向。然而，在語(yǔ)文課程改革實(shí)踐中，有些教師卻不能正確認(rèn)識(shí)語(yǔ)文性質(zhì)，在“工具性”與“人文性”之間左右搖擺。
（一）“統(tǒng)一論”實(shí)踐的本義——在實(shí)踐工具性的基礎(chǔ)上張揚(yáng)人文性
“統(tǒng)一論”理念的精髓在于它具有堅(jiān)定的工具性立場(chǎng)以及兼容并包的人文品質(zhì)。堅(jiān)定的工具性立場(chǎng)是說(shuō)，在世紀(jì)之交的人文大潮下，它沒(méi)有迷失于人文，而是確立了“工具性是語(yǔ)文課程的根本屬性”的正確觀點(diǎn)；兼容并包的人文品質(zhì)是說(shuō)，它沒(méi)有忽略“人文性”是語(yǔ)文課程的重要屬性，而是廣泛吸納了“語(yǔ)言文字”、“語(yǔ)言文學(xué)”和“語(yǔ)言文化”等各派的觀點(diǎn)。而這樣的立場(chǎng)和品質(zhì)，使“統(tǒng)一論”在理論上成為語(yǔ)文課程改革的核心理念，在實(shí)踐中成為語(yǔ)文課程改革的行動(dòng)綱領(lǐng)——語(yǔ)文教學(xué)要將工具性放在首位，在實(shí)踐工具性的基礎(chǔ)上張揚(yáng)人文性。
怎樣實(shí)踐“統(tǒng)一論”的本義呢？具體來(lái)說(shuō)就是在語(yǔ)文教學(xué)中首先進(jìn)行語(yǔ)文（言語(yǔ)）知識(shí)和語(yǔ)文（言語(yǔ)）技能（聽(tīng)說(shuō)讀寫）的訓(xùn)練，并在知識(shí)與技能訓(xùn)練中進(jìn)行人文教育。按傳統(tǒng)說(shuō)法就是在“雙基”訓(xùn)練基礎(chǔ)上進(jìn)行思想文化教育。
（二）“統(tǒng)一論”實(shí)踐的誤區(qū)——在工具性和人文性之間搖擺
正確的“統(tǒng)一論”實(shí)踐是兼顧工具性和人文性，追求工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。然而，有些實(shí)踐者并未堅(jiān)持這一理念，而是在不同情勢(shì)下偏向一端，在工具性和人文性之間搖擺不定。
“不同情勢(shì)”是說(shuō)我國(guó)課程改革背景下的語(yǔ)文教育存在兩種狀態(tài)：一種是理想的狀態(tài)——素質(zhì)教育；一種是現(xiàn)實(shí)的狀態(tài)——應(yīng)試教育。課程改革背景下的語(yǔ)文教育在教育理念和輿論宣傳上倡導(dǎo)素質(zhì)教育，但在實(shí)踐中依然擺脫不了應(yīng)試教育，這就造成在宣傳與推行素質(zhì)教育的時(shí)候偏向人文性、在實(shí)行應(yīng)試教育的時(shí)候偏向工具性的左右搖擺局面。語(yǔ)文教育實(shí)踐者在工具性和人文性之間搖擺，其語(yǔ)文教育實(shí)踐就迷失了方向，偏離了素質(zhì)教育目標(biāo)。
（三）“統(tǒng)一論”實(shí)踐誤區(qū)的危害——素質(zhì)教育目標(biāo)落空
語(yǔ)文課程改革是指向素質(zhì)教育的，“統(tǒng)一論”也是指向素質(zhì)教育的。語(yǔ)文素質(zhì)教育的目的是使學(xué)生在工具性的知識(shí)和能力目標(biāo)與人文性的情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)上都獲得全面發(fā)展。在實(shí)踐中偏向工具性或人文性，都會(huì)使素質(zhì)教育目標(biāo)落空。偏向工具性，一味在應(yīng)試課堂上死記硬背語(yǔ)文知識(shí)、機(jī)械訓(xùn)練語(yǔ)文能力，不用富有人文精神的故事激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不用知識(shí)學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練中的文化和精神因素去點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，使知識(shí)成為死的知識(shí)，能力成為僵化的能力，學(xué)生最終收獲不了知識(shí)與能力，也難以收獲人文精神。偏向人文性，在語(yǔ)文教學(xué)中既不進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)積累，也不進(jìn)行言語(yǔ)的聽(tīng)說(shuō)讀寫訓(xùn)練，只是一味讓學(xué)生在自主課堂漫無(wú)目的地高談闊論，不僅收獲不了人文精神，反而有可能是反知識(shí)、反思維和反人文精神的。如，一位教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀《濫竽充數(shù)》，既不進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練，也不進(jìn)行閱讀指導(dǎo)，只是一味讓學(xué)生暢所欲言，還肯定學(xué)生解讀出“南郭先生有參與意識(shí)和急流勇退精神”的意義。顯然，這種解讀是反知識(shí)、反思維和反人文精神的。因?yàn)楸е祜埑缘哪康?，用欺騙手段去“吹竽”絕對(duì)不是真正的“參與意識(shí)”；而不懂裝懂、混不下去就落荒而逃也絕不是什么“急流勇退精神”。不講清楚“參與意識(shí)”等相關(guān)知識(shí)，不圍繞“沒(méi)有真本領(lǐng)，混得了一時(shí)，混不了一世”這一中心思想去嚴(yán)格訓(xùn)練學(xué)生的思維，不用真善美的標(biāo)準(zhǔn)去規(guī)范對(duì)文本人文意義的解讀，學(xué)生難以確立正確的情感、態(tài)度與價(jià)值觀?？傊?，“統(tǒng)一論”實(shí)踐中的任何一種偏向，都會(huì)使素質(zhì)教育的目標(biāo)落空。
中國(guó)是有著五千余年文明史的文化古國(guó)、禮儀之邦，語(yǔ)文是傳承中華文明的主要載體，語(yǔ)文教育理應(yīng)弘揚(yáng)人文精神。但人文精神的熏陶和培養(yǎng)一定要以厚實(shí)的語(yǔ)文知識(shí)和強(qiáng)大的語(yǔ)文能力為基礎(chǔ)。因此，要達(dá)成語(yǔ)文課程改革的目標(biāo)，在“統(tǒng)一論”實(shí)踐中就不能左右搖擺。
二、“多元解讀”實(shí)踐中的過(guò)度解構(gòu)
“多元解讀”是語(yǔ)文課程改革倡導(dǎo)的閱讀教學(xué)理念。與受閱讀成規(guī)和意識(shí)形態(tài)制約，思想封閉、思維狹隘、只重視政治意義的“一元解讀”相比，“多元解讀”使學(xué)生的閱讀思想開(kāi)放、閱讀思維活躍、閱讀效果提高，是值得推行的閱讀教學(xué)理念。但遺憾的是，不少實(shí)踐者借口尊重學(xué)生的閱讀主體性，將“多元解讀”變成了任由學(xué)生作主，失去解讀規(guī)范的“過(guò)度解構(gòu)”，曲解了“多元解讀”，從而造成了思維理性的消解、倫理道德的喪失和文學(xué)成規(guī)的顛覆。
（一）“多元解讀”實(shí)踐的本義——有理論指導(dǎo)與科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的寬閱讀與深閱讀
說(shuō)它有理論指導(dǎo)，是因?yàn)槎嘣庾x是在多元對(duì)話的課堂組織形式中展開(kāi)的，而多元對(duì)話中倡導(dǎo)師生、生生對(duì)話是教學(xué)交往觀和學(xué)生主體論的體現(xiàn)；倡導(dǎo)與作者、文本和讀者對(duì)話是中西文學(xué)閱讀觀的體現(xiàn)——在中國(guó)體現(xiàn)在“知人論世”、“以意逆志”和“我注六經(jīng)”等古代文論思想上，在西方體現(xiàn)在“闡釋學(xué)”、“結(jié)構(gòu)主義”和“解構(gòu)主義”等文學(xué)思潮上。說(shuō)它有科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，是因?yàn)樵诙嘣庾x過(guò)程中必須堅(jiān)持真善美的解讀標(biāo)準(zhǔn)。說(shuō)它是寬閱讀，是指在多元解讀中所產(chǎn)生的閱讀意義，必須涉及作者、文本和讀者三個(gè)層面，即不僅有學(xué)生根據(jù)自己的個(gè)性體驗(yàn)解讀出的讀者意義，還有根據(jù)作者生平、時(shí)代背景和文本實(shí)際探究出的作者原意和文本意義。寬閱讀應(yīng)該是“作者原意、文本意義和讀者意義的綜合”[2]。說(shuō)它是深閱讀，是指在多元解讀中不僅要解讀出文本的字面意思，還要能發(fā)現(xiàn)文本的空白和矛盾，從空白和矛盾處解讀出文本的象外之意、言外之旨?？傊嘣庾x是一種尊重文本閱讀規(guī)律的科學(xué)而全面的、深刻的解讀，而不是違背文本閱讀規(guī)律的片面的、膚淺的解讀。
（二）“多元解讀”實(shí)踐的誤區(qū)——過(guò)度解構(gòu)式的窄閱讀與淺閱讀
語(yǔ)文課程改革實(shí)踐中存在一種與真多元解讀大相徑庭的假多元解讀——過(guò)度解構(gòu)式的窄閱讀與淺閱讀。稱其為過(guò)度解構(gòu)，是因?yàn)樗x上遵循解構(gòu)主義文本解讀原則，實(shí)際上并不遵循解構(gòu)主義邏輯，更不遵循傳統(tǒng)文本解讀規(guī)則和中華民族文化傳統(tǒng)，是一種脫離文本主旨的甚至是離經(jīng)叛道的假多元解讀。說(shuō)它是窄閱讀，是指在閱讀中并沒(méi)有解讀出文本的作者原意和文本意義，既不尊重作者也不尊重文本，只尊重讀者，只解讀出了讀者意義。說(shuō)它是淺閱讀，是指在閱讀中誤用“探究性閱讀”和“創(chuàng)造性閱讀”，脫離作者原意和文本意義想當(dāng)然地探究出讀者意義，是一種想當(dāng)然、無(wú)中生有的解讀，既不合情合理，又沒(méi)有創(chuàng)見(jiàn)，只是蜻蜓點(diǎn)水、粗俗感性、稀奇古怪，讓人難以茍同。如，在解讀《一件小事》時(shí)認(rèn)為“人力車夫帶倒老女人是因其垂涎過(guò)路女子美色”等，都是一種過(guò)度解構(gòu)式的違背情理、顛覆傳統(tǒng)的窄閱讀與淺閱讀。這樣的過(guò)度解構(gòu)式解讀貽害無(wú)窮。對(duì)此，孫紹振先生痛切地指出：“所謂后現(xiàn)代主義的只尊重讀者主體的‘探究、創(chuàng)新’閱讀，在實(shí)踐中，已經(jīng)洋相百出……如不加揭露，這場(chǎng)經(jīng)典閱讀史上空前的悲喜劇，將自得其樂(lè)地‘樂(lè)其樂(lè)’，不知樂(lè)到何時(shí)。”[3]
（三）“多元解讀”實(shí)踐誤區(qū)的危害——消解理性、破壞倫理、顛覆成規(guī)
有度的解構(gòu)式解讀有解放學(xué)生思想，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、創(chuàng)新思維等優(yōu)長(zhǎng)，但過(guò)度的解構(gòu)式解讀卻消解思維理性，破壞倫理道德，顛覆閱讀成規(guī)，對(duì)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)有害無(wú)益。如，對(duì)《孫悟空三打白骨精》、《一件小事》過(guò)度解構(gòu)出的“白骨精欲與母親共食唐僧肉是有孝心”、“人力車夫帶倒老女人是因其垂涎過(guò)路女子美色”的意義都破壞了倫理道德，因?yàn)?ldquo;一起吃唐僧肉”絕對(duì)體現(xiàn)不出人間的真正孝心，而人力車夫勤勞善良、樸實(shí)高尚的品質(zhì)也決不容隨便用“好色”來(lái)玷污。并且，上述過(guò)度解構(gòu)都顛覆了“以文本為閱讀基礎(chǔ)”、“以邏輯為閱讀手段”和“以真善美為閱讀標(biāo)準(zhǔn)”等文學(xué)閱讀成規(guī)。[4]
三、“作文創(chuàng)新”實(shí)踐中的丟棄傳統(tǒng)
“作文創(chuàng)新”是語(yǔ)文課程改革倡導(dǎo)的寫作教學(xué)理念。“作文創(chuàng)新”提倡沖破傳統(tǒng)作文模式的束縛，變千篇一律的共性作文為千人千面的個(gè)性作文、創(chuàng)新作文。然而，在實(shí)踐中，有些教師卻誤解了作文創(chuàng)新理念，把作文創(chuàng)新當(dāng)成了“不要傳統(tǒng)，一味出新”，走入“丟棄傳統(tǒng)作文工夫”的誤區(qū)，使學(xué)生越來(lái)越寫不出真實(shí)、凝練和精粹的美文。
（一）“作文創(chuàng)新”實(shí)踐的本義——在繼承與吸納中創(chuàng)新
作文創(chuàng)新實(shí)踐到底要作出哪些繼承、吸納與創(chuàng)新呢？一般說(shuō)來(lái)，無(wú)論是對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)作文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)還是對(duì)外國(guó)作文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我們都要作出理論和實(shí)踐兩方面的繼承或吸納。如，我國(guó)傳統(tǒng)作文教學(xué)有“古代文論”、“古代詩(shī)話”等寫作理論，“先放后收”、“厚積薄發(fā)”和“讀寫結(jié)合”等寫作教學(xué)規(guī)律；作文教學(xué)實(shí)踐有“屬對(duì)”等語(yǔ)言訓(xùn)練、“虛實(shí)”等構(gòu)思訓(xùn)練、“起承轉(zhuǎn)合”等結(jié)構(gòu)訓(xùn)練，這些都值得繼承。外國(guó)作文教學(xué)有“古典主義”、“浪漫主義”、“現(xiàn)實(shí)主義”和“現(xiàn)代主義”等寫作理論，作文教學(xué)實(shí)踐有“三一律”、“理想化”、“細(xì)節(jié)化”和“陌生化”等寫作技巧訓(xùn)練，這些都值得吸納。至于創(chuàng)新，通過(guò)比較傳統(tǒng)應(yīng)試作文與課程改革背景下的“活動(dòng)作文”、“新概念作文”和“綠色作文”等創(chuàng)新作文模式，[5]筆者認(rèn)為應(yīng)作出如下創(chuàng)新：（1）命題和文體的創(chuàng)新。創(chuàng)新作文的命題和文體應(yīng)比傳統(tǒng)應(yīng)試作文更開(kāi)放。（2）構(gòu)思和立意的創(chuàng)新。創(chuàng)新作文的構(gòu)思和立意應(yīng)比傳統(tǒng)應(yīng)試作文更具個(gè)性。（3）選材范疇的創(chuàng)新。創(chuàng)新作文的選材范疇?wèi)?yīng)比傳統(tǒng)應(yīng)試作文更寬廣。（4）語(yǔ)言表達(dá)的創(chuàng)新。創(chuàng)新作文的語(yǔ)言表達(dá)應(yīng)比傳統(tǒng)應(yīng)試作文更豐富多樣。
（二）“作文創(chuàng)新”實(shí)踐的誤區(qū)——丟棄傳統(tǒng)作文工夫
語(yǔ)文課程改革中的作文創(chuàng)新，涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀習(xí)作，為作文教學(xué)帶來(lái)新氣象。但遺憾的是，不少創(chuàng)新作文沒(méi)有透徹領(lǐng)會(huì)作文創(chuàng)新的實(shí)質(zhì)，丟棄傳統(tǒng)，過(guò)度創(chuàng)新，導(dǎo)致“傳統(tǒng)作文工夫”也即“文外功”和“文內(nèi)功”的缺失。
所謂文外功，指作文所需的內(nèi)在修養(yǎng)工夫，據(jù)說(shuō)源于陸游《示子通》中詩(shī)句“工夫在詩(shī)外”；相對(duì)文外功而言，文內(nèi)功指作文所需的方法和技巧方面的工夫。
“文外功缺失”，主要指學(xué)生缺失生活、知識(shí)和語(yǔ)言素養(yǎng)。缺乏生活與知識(shí)素養(yǎng)，即指學(xué)生生活體驗(yàn)少、讀書少，不能在生活體驗(yàn)與讀書中獲得寫作素材和思想，因而寫起作文來(lái)觀點(diǎn)難明、材料難豐。缺乏語(yǔ)言素養(yǎng)，就是語(yǔ)言積累少，語(yǔ)病百出，讓人難以卒讀，與古人“屬對(duì)”、雕章琢句、精益求精的語(yǔ)言追求精神相去甚遠(yuǎn)。
“文內(nèi)功缺失”，指學(xué)生缺乏寫作方法和技巧方面的素養(yǎng)。關(guān)于寫作方法和技巧，古人有很多成功經(jīng)驗(yàn)。像“開(kāi)門見(jiàn)山”是開(kāi)頭技巧，“反彈琵琶”是構(gòu)思技巧，“起承轉(zhuǎn)合”是結(jié)構(gòu)技巧，“添絲補(bǔ)錦”是補(bǔ)寫技巧，“卒章顯志”是結(jié)尾技巧等。這些技巧已經(jīng)被古代詩(shī)文大師的名篇佳作所證明，是可以學(xué)習(xí)與借鑒的。但在實(shí)踐中，不少創(chuàng)新作文卻借口創(chuàng)新，大量使用西方所謂的現(xiàn)代、后現(xiàn)代技巧，棄用傳統(tǒng)作文技法，造成傳統(tǒng)技法的缺失。實(shí)際上，傳統(tǒng)中國(guó)寫作技法與現(xiàn)代西方寫作技法并不矛盾，前者更寫實(shí)，后者更超現(xiàn)實(shí)。我國(guó)“四大名著”都是既寫現(xiàn)實(shí)世界，又具神異色彩，難道不是這兩種技法良性結(jié)合的明證嗎？
丟棄傳統(tǒng)作文工夫，是創(chuàng)新作文前行的最大阻力。創(chuàng)新作文要想真正引領(lǐng)作文改革潮流，必須緊固“內(nèi)外功”之本，在繼承的基礎(chǔ)上創(chuàng)新。
（三）“作文創(chuàng)新”實(shí)踐誤區(qū)的危害——寫不出真實(shí)、凝練和精粹的美文
丟棄文外功和文內(nèi)功使學(xué)生愈來(lái)愈難以寫出真實(shí)、凝練和精粹的美文。因?yàn)橐獙懗稣鎸?shí)的美文，必須像司馬遷和徐霞客那樣“行萬(wàn)里路”，深入體悟生活；要寫出凝練的美文，必須像王國(guó)維和錢鐘書那樣學(xué)貫中西并融會(huì)貫通；要寫出精粹的美文，除了在生活和讀書中豐富自己的閱歷、磨礪自己的思想外，還必須錘煉語(yǔ)言，像盧延讓“吟安一個(gè)字，捻斷數(shù)莖須”、杜甫“為人性僻耽佳句，語(yǔ)不驚人死不休”那樣進(jìn)行語(yǔ)言追求。可是在作文創(chuàng)新實(shí)踐中，師生踐行的還是李白堅(jiān)先生所反對(duì)的沒(méi)有生活體驗(yàn)和寫作激情的“‘后’作文教學(xué)”[6]，師生熱衷的依然是“動(dòng)物視角”、“蒙太奇結(jié)構(gòu)”、“意識(shí)流手法”以及“魔幻技巧”等以出奇出怪為目的的食洋不化的西方現(xiàn)代、后現(xiàn)代技巧。這樣的作文創(chuàng)新，不以踏實(shí)的傳統(tǒng)作文工夫積累和錘煉為基礎(chǔ)，而是追新獵奇，嘩眾取寵，注定要走向浮華與失敗，寫不出真正真實(shí)、凝練和精粹的美文。
四、“多元評(píng)價(jià)”實(shí)踐中的批評(píng)缺失
“多元評(píng)價(jià)”是語(yǔ)文課程改革倡導(dǎo)的教學(xué)評(píng)估理念。多元評(píng)價(jià)是對(duì)傳統(tǒng)的、狹隘功利的一元量化評(píng)價(jià)觀的反撥，它提倡對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)進(jìn)行全面而科學(xué)的評(píng)價(jià)。然而，在多元評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐中，有一種錯(cuò)誤的評(píng)價(jià)傾向，這就是肢解多元評(píng)價(jià)，變多元綜合評(píng)價(jià)為一元鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，造成批評(píng)性評(píng)價(jià)缺失，從而導(dǎo)致認(rèn)知與情意貶值。
（一）“多元評(píng)價(jià)”實(shí)踐的本義——在學(xué)習(xí)評(píng)估中實(shí)施綜合評(píng)價(jià)
語(yǔ)文課程改革中，為了促進(jìn)學(xué)生全面而持續(xù)地發(fā)展，提倡對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)采用多元評(píng)價(jià)。多元評(píng)價(jià)就是對(duì)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果等進(jìn)行綜合評(píng)估。這種評(píng)估不僅是量化的，還是質(zhì)性的；不僅是終結(jié)性的，還是形成性的；不僅是鼓勵(lì)性的，還是批評(píng)性的；不僅是集體性的，還是個(gè)體性的。也就是說(shuō)，不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)，還要評(píng)價(jià)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程和整個(gè)過(guò)程中的心理狀況，特別是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、能力與習(xí)慣的改變；不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的優(yōu)點(diǎn)，也要評(píng)價(jià)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的不足；不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，也要評(píng)價(jià)學(xué)生的情意發(fā)展；不僅由學(xué)校和教師來(lái)評(píng)價(jià)，還要重視家長(zhǎng)和學(xué)生的有效參與?？傊嘣u(píng)價(jià)以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提升為旨?xì)w，它要求從學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的起點(diǎn)開(kāi)始評(píng)價(jià)，特別重視語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)方式和方法的綜合運(yùn)用。
之所以要在語(yǔ)文學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中實(shí)施多元綜合評(píng)價(jià)，是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的一元終結(jié)性量化評(píng)價(jià)狹隘功利，存在以下不足：（1）它是終結(jié)性的，忽略語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程，割裂了過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系；（2）它是量化的，只關(guān)注分?jǐn)?shù)，而不重視學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、語(yǔ)文習(xí)慣和人文精神等更具價(jià)值而又難以量化的要素；（3）它是急功近利的，以“中考”和“高考”等考試成敗論英雄，忽視語(yǔ)文在學(xué)生生命中的恒久意義；（4）它是片面的，以對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的考查為主，難以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)、能力和人文情懷的交融。換言之，說(shuō)它狹隘，是因?yàn)樗揪窒抻?ldquo;字詞句篇語(yǔ)修邏文”等認(rèn)知領(lǐng)域；說(shuō)它功利，是因?yàn)樗魂P(guān)注高分率、獲獎(jiǎng)率和升學(xué)率，而不重視語(yǔ)文素養(yǎng)的全面發(fā)展。這種狹隘功利的評(píng)價(jià)連對(duì)“認(rèn)知目標(biāo)”的評(píng)價(jià)都難以達(dá)成，更遑論情意發(fā)展目標(biāo)。因此，在這種評(píng)價(jià)下，學(xué)生的情感是病態(tài)的、人格是畸形的、語(yǔ)文素養(yǎng)是殘缺的，使語(yǔ)文教育喪失了智育、美育和德育合一的功能——不但沒(méi)有促使青少年成為具有較高文化素養(yǎng)和人文情懷的人，反而使他們成為“學(xué)習(xí)困難者”、“情緒和行為障礙者”甚至“問(wèn)題少年”。這確實(shí)是語(yǔ)文教育的悲哀。而這種痛徹心扉的悲哀不能說(shuō)與這種一元評(píng)價(jià)體制無(wú)關(guān)。
（二）“多元評(píng)價(jià)”實(shí)踐的誤區(qū)——批評(píng)性評(píng)價(jià)缺失
語(yǔ)文課程改革提倡多元評(píng)價(jià)，但有些實(shí)踐者卻沒(méi)有完全實(shí)踐這一原則，而是在形成性評(píng)價(jià)和個(gè)體性評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)中走過(guò)場(chǎng)，敷衍了事。由于對(duì)“生本”理念和多元評(píng)價(jià)理念存在曲解或誤解，在學(xué)生學(xué)習(xí)多元評(píng)價(jià)中存在一種嚴(yán)重誤區(qū)——批評(píng)性評(píng)價(jià)缺失。批評(píng)性評(píng)價(jià)缺失，就是在語(yǔ)文學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，以尊重學(xué)生為借口，無(wú)論對(duì)錯(cuò)，一味地采用鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)。如，在語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，只談優(yōu)點(diǎn)不談缺點(diǎn)，只贊揚(yáng)不批評(píng)；在語(yǔ)文學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)中，為了學(xué)生、教師和學(xué)校的面子，不顧卷面事實(shí)隨意拔高分?jǐn)?shù)以求揚(yáng)名等，都是批評(píng)性評(píng)價(jià)缺失、變味鼓勵(lì)盛行的典型案例。
批評(píng)性評(píng)價(jià)缺失源于對(duì)課程改革“學(xué)生觀”的誤讀。新課程改革學(xué)生觀認(rèn)為：學(xué)生與教師具有平等的地位，在教學(xué)中，教師要尊重、愛(ài)護(hù)學(xué)生，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，維護(hù)學(xué)生的精神獨(dú)立性。于是，一些教師誤認(rèn)為師生平等就是完全平等，對(duì)學(xué)生應(yīng)無(wú)條件尊重，教師可以放棄“批評(píng)權(quán)”。事實(shí)上，師生平等只是人格的平等，在教育關(guān)系上，師生實(shí)際上是不平等的。教師是長(zhǎng)者，在知識(shí)、能力、道德情操和思想境界上高于學(xué)生，教師擔(dān)負(fù)著教育學(xué)生的職責(zé)，有嚴(yán)格管理和批評(píng)教育學(xué)生的權(quán)利。因此，教師以尊重、愛(ài)護(hù)學(xué)生為由，放棄批評(píng)性評(píng)價(jià)，不采用鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)與批評(píng)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法嚴(yán)格要求學(xué)生，而是降低評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用廉價(jià)的變味鼓勵(lì)縱容學(xué)生，顯然是極端錯(cuò)誤的。
（三）“多元評(píng)價(jià)”實(shí)踐誤區(qū)的危害——認(rèn)知與情意貶值
批評(píng)性評(píng)價(jià)缺失、變味鼓勵(lì)盛行帶來(lái)的是認(rèn)知與情意貶值。因?yàn)?，正確的鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)是積極、正面的，也是理智、道德的，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，也有利于學(xué)生的認(rèn)知和情意發(fā)展。但變味的鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)正相反，是消極、負(fù)面的，是不講邏輯與道德的。因?yàn)樽兾豆膭?lì)，對(duì)學(xué)生曲解事實(shí)、敗壞道德和泯滅良知的解讀行為不進(jìn)行規(guī)范，也即不進(jìn)行批評(píng)性評(píng)價(jià)，只會(huì)顛倒學(xué)生的認(rèn)知和情意。如，有教師為學(xué)生解讀出“阿Q擰小尼姑的臉是對(duì)男女授受不親封建觀念的勇敢挑戰(zhàn)”而叫好就是一種顛倒學(xué)生認(rèn)知和情意的變味鼓勵(lì)行為，因?yàn)榘擰小尼姑的臉決不是什么反抗男女授受不親封建觀念的壯舉，而是一種色性膨脹，調(diào)戲、侮辱婦女的行為，是一種道德敗壞需要嚴(yán)正地加以譴責(zé)的行為。對(duì)這種錯(cuò)誤行為教師不加以批判反而贊揚(yáng)，顯然是極其錯(cuò)誤的。可以說(shuō)，批評(píng)性評(píng)價(jià)缺失的變味鼓勵(lì)不僅發(fā)展不了學(xué)生的認(rèn)知與情意，反而使學(xué)生的認(rèn)知與情意貶值。因?yàn)樗恢匾曊Z(yǔ)文學(xué)習(xí)的理性和邏輯，必然造成學(xué)生認(rèn)知世界的貶值；它喪失中華美德和是非標(biāo)準(zhǔn)，必然造成學(xué)生精神世界的沉淪。
“統(tǒng)一論”是關(guān)于語(yǔ)文性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，其內(nèi)涵是義務(wù)教育和普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于語(yǔ)文教育“工具性與人文性的統(tǒng)一”的界定。[1]這是語(yǔ)文課程專家繼承我國(guó)母語(yǔ)教育優(yōu)良傳統(tǒng)，廣納西方母語(yǔ)教育有益經(jīng)驗(yàn)，充分傾聽(tīng)一線教師意見(jiàn)，集思廣益的研究成果。語(yǔ)文性質(zhì)是語(yǔ)文教育的核心問(wèn)題，關(guān)涉語(yǔ)文教育的實(shí)踐方向。然而，在語(yǔ)文課程改革實(shí)踐中，有些教師卻不能正確認(rèn)識(shí)語(yǔ)文性質(zhì)，在“工具性”與“人文性”之間左右搖擺。
（一）“統(tǒng)一論”實(shí)踐的本義——在實(shí)踐工具性的基礎(chǔ)上張揚(yáng)人文性
“統(tǒng)一論”理念的精髓在于它具有堅(jiān)定的工具性立場(chǎng)以及兼容并包的人文品質(zhì)。堅(jiān)定的工具性立場(chǎng)是說(shuō)，在世紀(jì)之交的人文大潮下，它沒(méi)有迷失于人文，而是確立了“工具性是語(yǔ)文課程的根本屬性”的正確觀點(diǎn)；兼容并包的人文品質(zhì)是說(shuō)，它沒(méi)有忽略“人文性”是語(yǔ)文課程的重要屬性，而是廣泛吸納了“語(yǔ)言文字”、“語(yǔ)言文學(xué)”和“語(yǔ)言文化”等各派的觀點(diǎn)。而這樣的立場(chǎng)和品質(zhì)，使“統(tǒng)一論”在理論上成為語(yǔ)文課程改革的核心理念，在實(shí)踐中成為語(yǔ)文課程改革的行動(dòng)綱領(lǐng)——語(yǔ)文教學(xué)要將工具性放在首位，在實(shí)踐工具性的基礎(chǔ)上張揚(yáng)人文性。
怎樣實(shí)踐“統(tǒng)一論”的本義呢？具體來(lái)說(shuō)就是在語(yǔ)文教學(xué)中首先進(jìn)行語(yǔ)文（言語(yǔ)）知識(shí)和語(yǔ)文（言語(yǔ)）技能（聽(tīng)說(shuō)讀寫）的訓(xùn)練，并在知識(shí)與技能訓(xùn)練中進(jìn)行人文教育。按傳統(tǒng)說(shuō)法就是在“雙基”訓(xùn)練基礎(chǔ)上進(jìn)行思想文化教育。
（二）“統(tǒng)一論”實(shí)踐的誤區(qū)——在工具性和人文性之間搖擺
正確的“統(tǒng)一論”實(shí)踐是兼顧工具性和人文性，追求工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。然而，有些實(shí)踐者并未堅(jiān)持這一理念，而是在不同情勢(shì)下偏向一端，在工具性和人文性之間搖擺不定。
“不同情勢(shì)”是說(shuō)我國(guó)課程改革背景下的語(yǔ)文教育存在兩種狀態(tài)：一種是理想的狀態(tài)——素質(zhì)教育；一種是現(xiàn)實(shí)的狀態(tài)——應(yīng)試教育。課程改革背景下的語(yǔ)文教育在教育理念和輿論宣傳上倡導(dǎo)素質(zhì)教育，但在實(shí)踐中依然擺脫不了應(yīng)試教育，這就造成在宣傳與推行素質(zhì)教育的時(shí)候偏向人文性、在實(shí)行應(yīng)試教育的時(shí)候偏向工具性的左右搖擺局面。語(yǔ)文教育實(shí)踐者在工具性和人文性之間搖擺，其語(yǔ)文教育實(shí)踐就迷失了方向，偏離了素質(zhì)教育目標(biāo)。
（三）“統(tǒng)一論”實(shí)踐誤區(qū)的危害——素質(zhì)教育目標(biāo)落空
語(yǔ)文課程改革是指向素質(zhì)教育的，“統(tǒng)一論”也是指向素質(zhì)教育的。語(yǔ)文素質(zhì)教育的目的是使學(xué)生在工具性的知識(shí)和能力目標(biāo)與人文性的情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)上都獲得全面發(fā)展。在實(shí)踐中偏向工具性或人文性，都會(huì)使素質(zhì)教育目標(biāo)落空。偏向工具性，一味在應(yīng)試課堂上死記硬背語(yǔ)文知識(shí)、機(jī)械訓(xùn)練語(yǔ)文能力，不用富有人文精神的故事激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不用知識(shí)學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練中的文化和精神因素去點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，使知識(shí)成為死的知識(shí)，能力成為僵化的能力，學(xué)生最終收獲不了知識(shí)與能力，也難以收獲人文精神。偏向人文性，在語(yǔ)文教學(xué)中既不進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)積累，也不進(jìn)行言語(yǔ)的聽(tīng)說(shuō)讀寫訓(xùn)練，只是一味讓學(xué)生在自主課堂漫無(wú)目的地高談闊論，不僅收獲不了人文精神，反而有可能是反知識(shí)、反思維和反人文精神的。如，一位教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀《濫竽充數(shù)》，既不進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練，也不進(jìn)行閱讀指導(dǎo)，只是一味讓學(xué)生暢所欲言，還肯定學(xué)生解讀出“南郭先生有參與意識(shí)和急流勇退精神”的意義。顯然，這種解讀是反知識(shí)、反思維和反人文精神的。因?yàn)楸е祜埑缘哪康?，用欺騙手段去“吹竽”絕對(duì)不是真正的“參與意識(shí)”；而不懂裝懂、混不下去就落荒而逃也絕不是什么“急流勇退精神”。不講清楚“參與意識(shí)”等相關(guān)知識(shí)，不圍繞“沒(méi)有真本領(lǐng)，混得了一時(shí)，混不了一世”這一中心思想去嚴(yán)格訓(xùn)練學(xué)生的思維，不用真善美的標(biāo)準(zhǔn)去規(guī)范對(duì)文本人文意義的解讀，學(xué)生難以確立正確的情感、態(tài)度與價(jià)值觀?？傊?，“統(tǒng)一論”實(shí)踐中的任何一種偏向，都會(huì)使素質(zhì)教育的目標(biāo)落空。
中國(guó)是有著五千余年文明史的文化古國(guó)、禮儀之邦，語(yǔ)文是傳承中華文明的主要載體，語(yǔ)文教育理應(yīng)弘揚(yáng)人文精神。但人文精神的熏陶和培養(yǎng)一定要以厚實(shí)的語(yǔ)文知識(shí)和強(qiáng)大的語(yǔ)文能力為基礎(chǔ)。因此，要達(dá)成語(yǔ)文課程改革的目標(biāo)，在“統(tǒng)一論”實(shí)踐中就不能左右搖擺。
二、“多元解讀”實(shí)踐中的過(guò)度解構(gòu)
“多元解讀”是語(yǔ)文課程改革倡導(dǎo)的閱讀教學(xué)理念。與受閱讀成規(guī)和意識(shí)形態(tài)制約，思想封閉、思維狹隘、只重視政治意義的“一元解讀”相比，“多元解讀”使學(xué)生的閱讀思想開(kāi)放、閱讀思維活躍、閱讀效果提高，是值得推行的閱讀教學(xué)理念。但遺憾的是，不少實(shí)踐者借口尊重學(xué)生的閱讀主體性，將“多元解讀”變成了任由學(xué)生作主，失去解讀規(guī)范的“過(guò)度解構(gòu)”，曲解了“多元解讀”，從而造成了思維理性的消解、倫理道德的喪失和文學(xué)成規(guī)的顛覆。
（一）“多元解讀”實(shí)踐的本義——有理論指導(dǎo)與科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的寬閱讀與深閱讀
說(shuō)它有理論指導(dǎo)，是因?yàn)槎嘣庾x是在多元對(duì)話的課堂組織形式中展開(kāi)的，而多元對(duì)話中倡導(dǎo)師生、生生對(duì)話是教學(xué)交往觀和學(xué)生主體論的體現(xiàn)；倡導(dǎo)與作者、文本和讀者對(duì)話是中西文學(xué)閱讀觀的體現(xiàn)——在中國(guó)體現(xiàn)在“知人論世”、“以意逆志”和“我注六經(jīng)”等古代文論思想上，在西方體現(xiàn)在“闡釋學(xué)”、“結(jié)構(gòu)主義”和“解構(gòu)主義”等文學(xué)思潮上。說(shuō)它有科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，是因?yàn)樵诙嘣庾x過(guò)程中必須堅(jiān)持真善美的解讀標(biāo)準(zhǔn)。說(shuō)它是寬閱讀，是指在多元解讀中所產(chǎn)生的閱讀意義，必須涉及作者、文本和讀者三個(gè)層面，即不僅有學(xué)生根據(jù)自己的個(gè)性體驗(yàn)解讀出的讀者意義，還有根據(jù)作者生平、時(shí)代背景和文本實(shí)際探究出的作者原意和文本意義。寬閱讀應(yīng)該是“作者原意、文本意義和讀者意義的綜合”[2]。說(shuō)它是深閱讀，是指在多元解讀中不僅要解讀出文本的字面意思，還要能發(fā)現(xiàn)文本的空白和矛盾，從空白和矛盾處解讀出文本的象外之意、言外之旨?？傊嘣庾x是一種尊重文本閱讀規(guī)律的科學(xué)而全面的、深刻的解讀，而不是違背文本閱讀規(guī)律的片面的、膚淺的解讀。
（二）“多元解讀”實(shí)踐的誤區(qū)——過(guò)度解構(gòu)式的窄閱讀與淺閱讀
語(yǔ)文課程改革實(shí)踐中存在一種與真多元解讀大相徑庭的假多元解讀——過(guò)度解構(gòu)式的窄閱讀與淺閱讀。稱其為過(guò)度解構(gòu)，是因?yàn)樗x上遵循解構(gòu)主義文本解讀原則，實(shí)際上并不遵循解構(gòu)主義邏輯，更不遵循傳統(tǒng)文本解讀規(guī)則和中華民族文化傳統(tǒng)，是一種脫離文本主旨的甚至是離經(jīng)叛道的假多元解讀。說(shuō)它是窄閱讀，是指在閱讀中并沒(méi)有解讀出文本的作者原意和文本意義，既不尊重作者也不尊重文本，只尊重讀者，只解讀出了讀者意義。說(shuō)它是淺閱讀，是指在閱讀中誤用“探究性閱讀”和“創(chuàng)造性閱讀”，脫離作者原意和文本意義想當(dāng)然地探究出讀者意義，是一種想當(dāng)然、無(wú)中生有的解讀，既不合情合理，又沒(méi)有創(chuàng)見(jiàn)，只是蜻蜓點(diǎn)水、粗俗感性、稀奇古怪，讓人難以茍同。如，在解讀《一件小事》時(shí)認(rèn)為“人力車夫帶倒老女人是因其垂涎過(guò)路女子美色”等，都是一種過(guò)度解構(gòu)式的違背情理、顛覆傳統(tǒng)的窄閱讀與淺閱讀。這樣的過(guò)度解構(gòu)式解讀貽害無(wú)窮。對(duì)此，孫紹振先生痛切地指出：“所謂后現(xiàn)代主義的只尊重讀者主體的‘探究、創(chuàng)新’閱讀，在實(shí)踐中，已經(jīng)洋相百出……如不加揭露，這場(chǎng)經(jīng)典閱讀史上空前的悲喜劇，將自得其樂(lè)地‘樂(lè)其樂(lè)’，不知樂(lè)到何時(shí)。”[3]
（三）“多元解讀”實(shí)踐誤區(qū)的危害——消解理性、破壞倫理、顛覆成規(guī)
有度的解構(gòu)式解讀有解放學(xué)生思想，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、創(chuàng)新思維等優(yōu)長(zhǎng)，但過(guò)度的解構(gòu)式解讀卻消解思維理性，破壞倫理道德，顛覆閱讀成規(guī)，對(duì)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)有害無(wú)益。如，對(duì)《孫悟空三打白骨精》、《一件小事》過(guò)度解構(gòu)出的“白骨精欲與母親共食唐僧肉是有孝心”、“人力車夫帶倒老女人是因其垂涎過(guò)路女子美色”的意義都破壞了倫理道德，因?yàn)?ldquo;一起吃唐僧肉”絕對(duì)體現(xiàn)不出人間的真正孝心，而人力車夫勤勞善良、樸實(shí)高尚的品質(zhì)也決不容隨便用“好色”來(lái)玷污。并且，上述過(guò)度解構(gòu)都顛覆了“以文本為閱讀基礎(chǔ)”、“以邏輯為閱讀手段”和“以真善美為閱讀標(biāo)準(zhǔn)”等文學(xué)閱讀成規(guī)。[4]
三、“作文創(chuàng)新”實(shí)踐中的丟棄傳統(tǒng)
“作文創(chuàng)新”是語(yǔ)文課程改革倡導(dǎo)的寫作教學(xué)理念。“作文創(chuàng)新”提倡沖破傳統(tǒng)作文模式的束縛，變千篇一律的共性作文為千人千面的個(gè)性作文、創(chuàng)新作文。然而，在實(shí)踐中，有些教師卻誤解了作文創(chuàng)新理念，把作文創(chuàng)新當(dāng)成了“不要傳統(tǒng)，一味出新”，走入“丟棄傳統(tǒng)作文工夫”的誤區(qū)，使學(xué)生越來(lái)越寫不出真實(shí)、凝練和精粹的美文。
（一）“作文創(chuàng)新”實(shí)踐的本義——在繼承與吸納中創(chuàng)新
作文創(chuàng)新實(shí)踐到底要作出哪些繼承、吸納與創(chuàng)新呢？一般說(shuō)來(lái)，無(wú)論是對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)作文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)還是對(duì)外國(guó)作文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我們都要作出理論和實(shí)踐兩方面的繼承或吸納。如，我國(guó)傳統(tǒng)作文教學(xué)有“古代文論”、“古代詩(shī)話”等寫作理論，“先放后收”、“厚積薄發(fā)”和“讀寫結(jié)合”等寫作教學(xué)規(guī)律；作文教學(xué)實(shí)踐有“屬對(duì)”等語(yǔ)言訓(xùn)練、“虛實(shí)”等構(gòu)思訓(xùn)練、“起承轉(zhuǎn)合”等結(jié)構(gòu)訓(xùn)練，這些都值得繼承。外國(guó)作文教學(xué)有“古典主義”、“浪漫主義”、“現(xiàn)實(shí)主義”和“現(xiàn)代主義”等寫作理論，作文教學(xué)實(shí)踐有“三一律”、“理想化”、“細(xì)節(jié)化”和“陌生化”等寫作技巧訓(xùn)練，這些都值得吸納。至于創(chuàng)新，通過(guò)比較傳統(tǒng)應(yīng)試作文與課程改革背景下的“活動(dòng)作文”、“新概念作文”和“綠色作文”等創(chuàng)新作文模式，[5]筆者認(rèn)為應(yīng)作出如下創(chuàng)新：（1）命題和文體的創(chuàng)新。創(chuàng)新作文的命題和文體應(yīng)比傳統(tǒng)應(yīng)試作文更開(kāi)放。（2）構(gòu)思和立意的創(chuàng)新。創(chuàng)新作文的構(gòu)思和立意應(yīng)比傳統(tǒng)應(yīng)試作文更具個(gè)性。（3）選材范疇的創(chuàng)新。創(chuàng)新作文的選材范疇?wèi)?yīng)比傳統(tǒng)應(yīng)試作文更寬廣。（4）語(yǔ)言表達(dá)的創(chuàng)新。創(chuàng)新作文的語(yǔ)言表達(dá)應(yīng)比傳統(tǒng)應(yīng)試作文更豐富多樣。
（二）“作文創(chuàng)新”實(shí)踐的誤區(qū)——丟棄傳統(tǒng)作文工夫
語(yǔ)文課程改革中的作文創(chuàng)新，涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀習(xí)作，為作文教學(xué)帶來(lái)新氣象。但遺憾的是，不少創(chuàng)新作文沒(méi)有透徹領(lǐng)會(huì)作文創(chuàng)新的實(shí)質(zhì)，丟棄傳統(tǒng)，過(guò)度創(chuàng)新，導(dǎo)致“傳統(tǒng)作文工夫”也即“文外功”和“文內(nèi)功”的缺失。
所謂文外功，指作文所需的內(nèi)在修養(yǎng)工夫，據(jù)說(shuō)源于陸游《示子通》中詩(shī)句“工夫在詩(shī)外”；相對(duì)文外功而言，文內(nèi)功指作文所需的方法和技巧方面的工夫。
“文外功缺失”，主要指學(xué)生缺失生活、知識(shí)和語(yǔ)言素養(yǎng)。缺乏生活與知識(shí)素養(yǎng)，即指學(xué)生生活體驗(yàn)少、讀書少，不能在生活體驗(yàn)與讀書中獲得寫作素材和思想，因而寫起作文來(lái)觀點(diǎn)難明、材料難豐。缺乏語(yǔ)言素養(yǎng)，就是語(yǔ)言積累少，語(yǔ)病百出，讓人難以卒讀，與古人“屬對(duì)”、雕章琢句、精益求精的語(yǔ)言追求精神相去甚遠(yuǎn)。
“文內(nèi)功缺失”，指學(xué)生缺乏寫作方法和技巧方面的素養(yǎng)。關(guān)于寫作方法和技巧，古人有很多成功經(jīng)驗(yàn)。像“開(kāi)門見(jiàn)山”是開(kāi)頭技巧，“反彈琵琶”是構(gòu)思技巧，“起承轉(zhuǎn)合”是結(jié)構(gòu)技巧，“添絲補(bǔ)錦”是補(bǔ)寫技巧，“卒章顯志”是結(jié)尾技巧等。這些技巧已經(jīng)被古代詩(shī)文大師的名篇佳作所證明，是可以學(xué)習(xí)與借鑒的。但在實(shí)踐中，不少創(chuàng)新作文卻借口創(chuàng)新，大量使用西方所謂的現(xiàn)代、后現(xiàn)代技巧，棄用傳統(tǒng)作文技法，造成傳統(tǒng)技法的缺失。實(shí)際上，傳統(tǒng)中國(guó)寫作技法與現(xiàn)代西方寫作技法并不矛盾，前者更寫實(shí)，后者更超現(xiàn)實(shí)。我國(guó)“四大名著”都是既寫現(xiàn)實(shí)世界，又具神異色彩，難道不是這兩種技法良性結(jié)合的明證嗎？
丟棄傳統(tǒng)作文工夫，是創(chuàng)新作文前行的最大阻力。創(chuàng)新作文要想真正引領(lǐng)作文改革潮流，必須緊固“內(nèi)外功”之本，在繼承的基礎(chǔ)上創(chuàng)新。
（三）“作文創(chuàng)新”實(shí)踐誤區(qū)的危害——寫不出真實(shí)、凝練和精粹的美文
丟棄文外功和文內(nèi)功使學(xué)生愈來(lái)愈難以寫出真實(shí)、凝練和精粹的美文。因?yàn)橐獙懗稣鎸?shí)的美文，必須像司馬遷和徐霞客那樣“行萬(wàn)里路”，深入體悟生活；要寫出凝練的美文，必須像王國(guó)維和錢鐘書那樣學(xué)貫中西并融會(huì)貫通；要寫出精粹的美文，除了在生活和讀書中豐富自己的閱歷、磨礪自己的思想外，還必須錘煉語(yǔ)言，像盧延讓“吟安一個(gè)字，捻斷數(shù)莖須”、杜甫“為人性僻耽佳句，語(yǔ)不驚人死不休”那樣進(jìn)行語(yǔ)言追求。可是在作文創(chuàng)新實(shí)踐中，師生踐行的還是李白堅(jiān)先生所反對(duì)的沒(méi)有生活體驗(yàn)和寫作激情的“‘后’作文教學(xué)”[6]，師生熱衷的依然是“動(dòng)物視角”、“蒙太奇結(jié)構(gòu)”、“意識(shí)流手法”以及“魔幻技巧”等以出奇出怪為目的的食洋不化的西方現(xiàn)代、后現(xiàn)代技巧。這樣的作文創(chuàng)新，不以踏實(shí)的傳統(tǒng)作文工夫積累和錘煉為基礎(chǔ)，而是追新獵奇，嘩眾取寵，注定要走向浮華與失敗，寫不出真正真實(shí)、凝練和精粹的美文。
四、“多元評(píng)價(jià)”實(shí)踐中的批評(píng)缺失
“多元評(píng)價(jià)”是語(yǔ)文課程改革倡導(dǎo)的教學(xué)評(píng)估理念。多元評(píng)價(jià)是對(duì)傳統(tǒng)的、狹隘功利的一元量化評(píng)價(jià)觀的反撥，它提倡對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)進(jìn)行全面而科學(xué)的評(píng)價(jià)。然而，在多元評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐中，有一種錯(cuò)誤的評(píng)價(jià)傾向，這就是肢解多元評(píng)價(jià)，變多元綜合評(píng)價(jià)為一元鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，造成批評(píng)性評(píng)價(jià)缺失，從而導(dǎo)致認(rèn)知與情意貶值。
（一）“多元評(píng)價(jià)”實(shí)踐的本義——在學(xué)習(xí)評(píng)估中實(shí)施綜合評(píng)價(jià)
語(yǔ)文課程改革中，為了促進(jìn)學(xué)生全面而持續(xù)地發(fā)展，提倡對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)采用多元評(píng)價(jià)。多元評(píng)價(jià)就是對(duì)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果等進(jìn)行綜合評(píng)估。這種評(píng)估不僅是量化的，還是質(zhì)性的；不僅是終結(jié)性的，還是形成性的；不僅是鼓勵(lì)性的，還是批評(píng)性的；不僅是集體性的，還是個(gè)體性的。也就是說(shuō)，不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)，還要評(píng)價(jià)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程和整個(gè)過(guò)程中的心理狀況，特別是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、能力與習(xí)慣的改變；不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的優(yōu)點(diǎn)，也要評(píng)價(jià)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的不足；不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，也要評(píng)價(jià)學(xué)生的情意發(fā)展；不僅由學(xué)校和教師來(lái)評(píng)價(jià)，還要重視家長(zhǎng)和學(xué)生的有效參與?？傊嘣u(píng)價(jià)以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提升為旨?xì)w，它要求從學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的起點(diǎn)開(kāi)始評(píng)價(jià)，特別重視語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)方式和方法的綜合運(yùn)用。
之所以要在語(yǔ)文學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中實(shí)施多元綜合評(píng)價(jià)，是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的一元終結(jié)性量化評(píng)價(jià)狹隘功利，存在以下不足：（1）它是終結(jié)性的，忽略語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程，割裂了過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系；（2）它是量化的，只關(guān)注分?jǐn)?shù)，而不重視學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、語(yǔ)文習(xí)慣和人文精神等更具價(jià)值而又難以量化的要素；（3）它是急功近利的，以“中考”和“高考”等考試成敗論英雄，忽視語(yǔ)文在學(xué)生生命中的恒久意義；（4）它是片面的，以對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的考查為主，難以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)、能力和人文情懷的交融。換言之，說(shuō)它狹隘，是因?yàn)樗揪窒抻?ldquo;字詞句篇語(yǔ)修邏文”等認(rèn)知領(lǐng)域；說(shuō)它功利，是因?yàn)樗魂P(guān)注高分率、獲獎(jiǎng)率和升學(xué)率，而不重視語(yǔ)文素養(yǎng)的全面發(fā)展。這種狹隘功利的評(píng)價(jià)連對(duì)“認(rèn)知目標(biāo)”的評(píng)價(jià)都難以達(dá)成，更遑論情意發(fā)展目標(biāo)。因此，在這種評(píng)價(jià)下，學(xué)生的情感是病態(tài)的、人格是畸形的、語(yǔ)文素養(yǎng)是殘缺的，使語(yǔ)文教育喪失了智育、美育和德育合一的功能——不但沒(méi)有促使青少年成為具有較高文化素養(yǎng)和人文情懷的人，反而使他們成為“學(xué)習(xí)困難者”、“情緒和行為障礙者”甚至“問(wèn)題少年”。這確實(shí)是語(yǔ)文教育的悲哀。而這種痛徹心扉的悲哀不能說(shuō)與這種一元評(píng)價(jià)體制無(wú)關(guān)。
（二）“多元評(píng)價(jià)”實(shí)踐的誤區(qū)——批評(píng)性評(píng)價(jià)缺失
語(yǔ)文課程改革提倡多元評(píng)價(jià)，但有些實(shí)踐者卻沒(méi)有完全實(shí)踐這一原則，而是在形成性評(píng)價(jià)和個(gè)體性評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)中走過(guò)場(chǎng)，敷衍了事。由于對(duì)“生本”理念和多元評(píng)價(jià)理念存在曲解或誤解，在學(xué)生學(xué)習(xí)多元評(píng)價(jià)中存在一種嚴(yán)重誤區(qū)——批評(píng)性評(píng)價(jià)缺失。批評(píng)性評(píng)價(jià)缺失，就是在語(yǔ)文學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，以尊重學(xué)生為借口，無(wú)論對(duì)錯(cuò)，一味地采用鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)。如，在語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，只談優(yōu)點(diǎn)不談缺點(diǎn)，只贊揚(yáng)不批評(píng)；在語(yǔ)文學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)中，為了學(xué)生、教師和學(xué)校的面子，不顧卷面事實(shí)隨意拔高分?jǐn)?shù)以求揚(yáng)名等，都是批評(píng)性評(píng)價(jià)缺失、變味鼓勵(lì)盛行的典型案例。
批評(píng)性評(píng)價(jià)缺失源于對(duì)課程改革“學(xué)生觀”的誤讀。新課程改革學(xué)生觀認(rèn)為：學(xué)生與教師具有平等的地位，在教學(xué)中，教師要尊重、愛(ài)護(hù)學(xué)生，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，維護(hù)學(xué)生的精神獨(dú)立性。于是，一些教師誤認(rèn)為師生平等就是完全平等，對(duì)學(xué)生應(yīng)無(wú)條件尊重，教師可以放棄“批評(píng)權(quán)”。事實(shí)上，師生平等只是人格的平等，在教育關(guān)系上，師生實(shí)際上是不平等的。教師是長(zhǎng)者，在知識(shí)、能力、道德情操和思想境界上高于學(xué)生，教師擔(dān)負(fù)著教育學(xué)生的職責(zé)，有嚴(yán)格管理和批評(píng)教育學(xué)生的權(quán)利。因此，教師以尊重、愛(ài)護(hù)學(xué)生為由，放棄批評(píng)性評(píng)價(jià)，不采用鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)與批評(píng)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法嚴(yán)格要求學(xué)生，而是降低評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用廉價(jià)的變味鼓勵(lì)縱容學(xué)生，顯然是極端錯(cuò)誤的。
（三）“多元評(píng)價(jià)”實(shí)踐誤區(qū)的危害——認(rèn)知與情意貶值
批評(píng)性評(píng)價(jià)缺失、變味鼓勵(lì)盛行帶來(lái)的是認(rèn)知與情意貶值。因?yàn)?，正確的鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)是積極、正面的，也是理智、道德的，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，也有利于學(xué)生的認(rèn)知和情意發(fā)展。但變味的鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)正相反，是消極、負(fù)面的，是不講邏輯與道德的。因?yàn)樽兾豆膭?lì)，對(duì)學(xué)生曲解事實(shí)、敗壞道德和泯滅良知的解讀行為不進(jìn)行規(guī)范，也即不進(jìn)行批評(píng)性評(píng)價(jià)，只會(huì)顛倒學(xué)生的認(rèn)知和情意。如，有教師為學(xué)生解讀出“阿Q擰小尼姑的臉是對(duì)男女授受不親封建觀念的勇敢挑戰(zhàn)”而叫好就是一種顛倒學(xué)生認(rèn)知和情意的變味鼓勵(lì)行為，因?yàn)榘擰小尼姑的臉決不是什么反抗男女授受不親封建觀念的壯舉，而是一種色性膨脹，調(diào)戲、侮辱婦女的行為，是一種道德敗壞需要嚴(yán)正地加以譴責(zé)的行為。對(duì)這種錯(cuò)誤行為教師不加以批判反而贊揚(yáng)，顯然是極其錯(cuò)誤的。可以說(shuō)，批評(píng)性評(píng)價(jià)缺失的變味鼓勵(lì)不僅發(fā)展不了學(xué)生的認(rèn)知與情意，反而使學(xué)生的認(rèn)知與情意貶值。因?yàn)樗恢匾曊Z(yǔ)文學(xué)習(xí)的理性和邏輯，必然造成學(xué)生認(rèn)知世界的貶值；它喪失中華美德和是非標(biāo)準(zhǔn)，必然造成學(xué)生精神世界的沉淪。