引導(dǎo)學(xué)生自主探索的有效性嘗試
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李慈1由 分享
在學(xué)生自主探索與教師的引導(dǎo)中，要取得理想的學(xué)習(xí)效果，教師的引導(dǎo)與學(xué)生的自主探索學(xué)習(xí)必須互相平衡。重前者輕后者，學(xué)生的學(xué)習(xí)就顯得很被動；重后者輕前者，學(xué)生的學(xué)習(xí)就顯得很浮躁，達不到較好的學(xué)習(xí)效果。因此，兩者之間不能偏重任何一方，什么時段學(xué)生應(yīng)自主探索學(xué)習(xí)，什么時段教師應(yīng)及時點撥；什么問題學(xué)生會自學(xué)解決，什么問題教師應(yīng)該設(shè)計……教師必須做到心中有數(shù)。
一、探索前，教師要精心準(zhǔn)備
古人云：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。”課堂教學(xué)中的“預(yù)設(shè)”是十分必要的。在學(xué)生探索前，教師要從學(xué)生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，準(zhǔn)備好探索的材料，設(shè)計好探索的情境、問題和任務(wù)。設(shè)計的任務(wù)要做到難易適度，探索難度不許太深，“陷阱”不應(yīng)太多，否則會使學(xué)生困在其間出不來。如一位教師在教學(xué)“能化成有限小數(shù)的分?jǐn)?shù)的特征”時，設(shè)計了如下的過程：
1.師生以游戲的形式共同寫出了十幾個分?jǐn)?shù)。
2.請學(xué)生分析這些不同的分?jǐn)?shù)（學(xué)生只能簡單地將分?jǐn)?shù)按真分?jǐn)?shù)與假分?jǐn)?shù)、最簡分?jǐn)?shù)與非最簡分?jǐn)?shù)兩種辦法分類）。
3.教師請學(xué)生合作將這些分?jǐn)?shù)全部化成小數(shù)（除不盡的保留三位小數(shù)）。
4.根據(jù)學(xué)生的反饋，將這些分?jǐn)?shù)以集合的形式分成能化成有限小數(shù)和不能化成有限小數(shù)兩類。
5.布置探索的任務(wù)：分?jǐn)?shù)能否化成有限小數(shù)與什么有關(guān)？
結(jié)果，學(xué)生無從下手，花了十分鐘的時間，沒有絲毫突破。
因此，教師在探索任務(wù)的設(shè)計時，如果忽視了學(xué)生的年齡及認(rèn)知特點，過高地估計學(xué)生的能力，那學(xué)生就不僅完成不了任務(wù)，而且久而久之會對探索產(chǎn)生畏懼。所以，教師在設(shè)計探索任務(wù)時，需要提供有力的探索支點，引發(fā)學(xué)生的探索策略。必要時，教師要及時出示探索要求和多樣化的自主探索素材，如小棒、小圓片、圖畫紙等等。學(xué)生有了這些探索支點，才能找到探索的途徑和方法，才能引發(fā)多樣化的探索策略。此時，教師不再是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是提供必要的資源和環(huán)境，由學(xué)生決定學(xué)什么與怎樣學(xué)。
二、探索中，教師要適時介入
學(xué)生在探索過程中肯定會遇到各種各樣的困難，那么，教師該在什么時候給予他們幫助，有一定的技巧。若介入過早，沒有讓學(xué)生有足夠的探索時間，就可能阻礙他們自主發(fā)現(xiàn)結(jié)論的機會；若介入過晚，則使學(xué)生長時間處于失控狀態(tài)，會打擊他們的積極性，阻礙他們探索的進度。所以，教師一定要細心觀察、分析，看學(xué)生是不是能夠自己解決問題，只要他們能夠自己解決，即使會犯錯誤，也不要馬上介入，給他們在錯誤和失敗中學(xué)習(xí)的機會。只有在學(xué)生感到很無助了，教師非介入不可了，教師才給他們一些開放性的方法上的引導(dǎo)，促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)，讓他們在反思中成熟。
如教學(xué)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”時，教師讓學(xué)生探索用盡可能多的辦法把一個長方形平均分成兩份。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為只有兩種方法時，教師可以介入問：“只有兩種方法嗎？平均分是什么意思？”通過教師的提示，學(xué)生知道了：只要兩份一樣多就是平均分，這樣的分法有無數(shù)種。在這個過程中，教師是“觀察者”、“參謀者”和“鑒賞者”，即教師只是提供一些建議或信息，并不代替學(xué)生做出決斷，留給學(xué)生學(xué)習(xí)和運用數(shù)學(xué)的生動場景。
所以，教師要把握介入的時機是否得當(dāng)、介入是否必要和有效。當(dāng)學(xué)生成功時，教師要激勵他們向更高的目標(biāo)邁進，當(dāng)學(xué)生有困難時，教師更要及時指點迷津。在學(xué)生的探索活動中，由于學(xué)生個體的知識水平、思維水平之間存在差異，探索活動具有一種不可預(yù)見性。這也決定了教師在課堂教學(xué)過程中不能撒手不管、放任自流，要以教學(xué)目標(biāo)為核心，劃定一個動態(tài)生成的圈，在不斷的調(diào)整中，找到發(fā)揮引導(dǎo)、組織、參與作用的最佳切入點，成功地組織教學(xué)。教師應(yīng)該把握好學(xué)生的自主探索與引導(dǎo)之間的“度”，以達到最佳平衡，取得最佳效果。
三、探索時，教師要適度引導(dǎo)
適度引導(dǎo)是指學(xué)生在探索學(xué)習(xí)活動中遇到困難時,教師以合作者、促進者、引導(dǎo)者的身份積極介入，根據(jù)不同年級、不同學(xué)生、不同教材、不同反饋的信息，給予一定程度的啟發(fā)和點撥，提出適合學(xué)生認(rèn)識水平的意見，使學(xué)生閉塞的思路“峰回路轉(zhuǎn)”。但這種幫助和引導(dǎo)不是直接的、完全的托出，而是在學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，讓學(xué)生“跳一跳，才能摘到果子”的一種計策和謀略。
給予學(xué)生適度的引導(dǎo)，要求教師既不包辦代替也不放任自流，要根據(jù)學(xué)生的實際進行靈活引導(dǎo)，保證自主探索學(xué)習(xí)的方向正確。如教學(xué)“梯形面積的計算”時，教師可以提一些建議，如“能不能用我們學(xué)過的方法來探索梯形的面積”等。由于學(xué)生前面已學(xué)過“拼湊法”、“割補法”，它能勾起學(xué)生對舊知的回憶，很快就“遷移”到學(xué)習(xí)新知識中。
新課程倡導(dǎo)自主探索的學(xué)習(xí)方式，但并不意味著教師要把教學(xué)的舞臺全部讓給學(xué)生，自己不自覺地由教學(xué)的“中心”走向教學(xué)的“邊緣”，甚至退出了教學(xué)的舞臺，當(dāng)起了觀眾。教師步入這樣的誤區(qū)之后，就會導(dǎo)致學(xué)生在探索過程中經(jīng)常處于茫然不知所措的狀態(tài)。探索活動不是學(xué)生個體的一種自由活動，學(xué)生不可能一開始就能獨立從事探索，特別是當(dāng)學(xué)生求通未得、淺嘗輒止、遇到困難和障礙、誤入歧途的時候，需要教師適時予以引導(dǎo)，這是經(jīng)歷一個由“扶”到“放”的過程。
總之，自主探索是教師引導(dǎo)下的自主探索，要處理好自主和引導(dǎo)、放和收、過程和結(jié)果之間的辯證關(guān)系，從而促進學(xué)生有效的學(xué)習(xí)。
一、探索前，教師要精心準(zhǔn)備
古人云：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。”課堂教學(xué)中的“預(yù)設(shè)”是十分必要的。在學(xué)生探索前，教師要從學(xué)生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，準(zhǔn)備好探索的材料，設(shè)計好探索的情境、問題和任務(wù)。設(shè)計的任務(wù)要做到難易適度，探索難度不許太深，“陷阱”不應(yīng)太多，否則會使學(xué)生困在其間出不來。如一位教師在教學(xué)“能化成有限小數(shù)的分?jǐn)?shù)的特征”時，設(shè)計了如下的過程：
1.師生以游戲的形式共同寫出了十幾個分?jǐn)?shù)。
2.請學(xué)生分析這些不同的分?jǐn)?shù)（學(xué)生只能簡單地將分?jǐn)?shù)按真分?jǐn)?shù)與假分?jǐn)?shù)、最簡分?jǐn)?shù)與非最簡分?jǐn)?shù)兩種辦法分類）。
3.教師請學(xué)生合作將這些分?jǐn)?shù)全部化成小數(shù)（除不盡的保留三位小數(shù)）。
4.根據(jù)學(xué)生的反饋，將這些分?jǐn)?shù)以集合的形式分成能化成有限小數(shù)和不能化成有限小數(shù)兩類。
5.布置探索的任務(wù)：分?jǐn)?shù)能否化成有限小數(shù)與什么有關(guān)？
結(jié)果，學(xué)生無從下手，花了十分鐘的時間，沒有絲毫突破。
因此，教師在探索任務(wù)的設(shè)計時，如果忽視了學(xué)生的年齡及認(rèn)知特點，過高地估計學(xué)生的能力，那學(xué)生就不僅完成不了任務(wù)，而且久而久之會對探索產(chǎn)生畏懼。所以，教師在設(shè)計探索任務(wù)時，需要提供有力的探索支點，引發(fā)學(xué)生的探索策略。必要時，教師要及時出示探索要求和多樣化的自主探索素材，如小棒、小圓片、圖畫紙等等。學(xué)生有了這些探索支點，才能找到探索的途徑和方法，才能引發(fā)多樣化的探索策略。此時，教師不再是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是提供必要的資源和環(huán)境，由學(xué)生決定學(xué)什么與怎樣學(xué)。
二、探索中，教師要適時介入
學(xué)生在探索過程中肯定會遇到各種各樣的困難，那么，教師該在什么時候給予他們幫助，有一定的技巧。若介入過早，沒有讓學(xué)生有足夠的探索時間，就可能阻礙他們自主發(fā)現(xiàn)結(jié)論的機會；若介入過晚，則使學(xué)生長時間處于失控狀態(tài)，會打擊他們的積極性，阻礙他們探索的進度。所以，教師一定要細心觀察、分析，看學(xué)生是不是能夠自己解決問題，只要他們能夠自己解決，即使會犯錯誤，也不要馬上介入，給他們在錯誤和失敗中學(xué)習(xí)的機會。只有在學(xué)生感到很無助了，教師非介入不可了，教師才給他們一些開放性的方法上的引導(dǎo)，促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)，讓他們在反思中成熟。
如教學(xué)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”時，教師讓學(xué)生探索用盡可能多的辦法把一個長方形平均分成兩份。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為只有兩種方法時，教師可以介入問：“只有兩種方法嗎？平均分是什么意思？”通過教師的提示，學(xué)生知道了：只要兩份一樣多就是平均分，這樣的分法有無數(shù)種。在這個過程中，教師是“觀察者”、“參謀者”和“鑒賞者”，即教師只是提供一些建議或信息，并不代替學(xué)生做出決斷，留給學(xué)生學(xué)習(xí)和運用數(shù)學(xué)的生動場景。
所以，教師要把握介入的時機是否得當(dāng)、介入是否必要和有效。當(dāng)學(xué)生成功時，教師要激勵他們向更高的目標(biāo)邁進，當(dāng)學(xué)生有困難時，教師更要及時指點迷津。在學(xué)生的探索活動中，由于學(xué)生個體的知識水平、思維水平之間存在差異，探索活動具有一種不可預(yù)見性。這也決定了教師在課堂教學(xué)過程中不能撒手不管、放任自流，要以教學(xué)目標(biāo)為核心，劃定一個動態(tài)生成的圈，在不斷的調(diào)整中，找到發(fā)揮引導(dǎo)、組織、參與作用的最佳切入點，成功地組織教學(xué)。教師應(yīng)該把握好學(xué)生的自主探索與引導(dǎo)之間的“度”，以達到最佳平衡，取得最佳效果。
三、探索時，教師要適度引導(dǎo)
適度引導(dǎo)是指學(xué)生在探索學(xué)習(xí)活動中遇到困難時,教師以合作者、促進者、引導(dǎo)者的身份積極介入，根據(jù)不同年級、不同學(xué)生、不同教材、不同反饋的信息，給予一定程度的啟發(fā)和點撥，提出適合學(xué)生認(rèn)識水平的意見，使學(xué)生閉塞的思路“峰回路轉(zhuǎn)”。但這種幫助和引導(dǎo)不是直接的、完全的托出，而是在學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，讓學(xué)生“跳一跳，才能摘到果子”的一種計策和謀略。
給予學(xué)生適度的引導(dǎo)，要求教師既不包辦代替也不放任自流，要根據(jù)學(xué)生的實際進行靈活引導(dǎo)，保證自主探索學(xué)習(xí)的方向正確。如教學(xué)“梯形面積的計算”時，教師可以提一些建議，如“能不能用我們學(xué)過的方法來探索梯形的面積”等。由于學(xué)生前面已學(xué)過“拼湊法”、“割補法”，它能勾起學(xué)生對舊知的回憶，很快就“遷移”到學(xué)習(xí)新知識中。
新課程倡導(dǎo)自主探索的學(xué)習(xí)方式，但并不意味著教師要把教學(xué)的舞臺全部讓給學(xué)生，自己不自覺地由教學(xué)的“中心”走向教學(xué)的“邊緣”，甚至退出了教學(xué)的舞臺，當(dāng)起了觀眾。教師步入這樣的誤區(qū)之后，就會導(dǎo)致學(xué)生在探索過程中經(jīng)常處于茫然不知所措的狀態(tài)。探索活動不是學(xué)生個體的一種自由活動，學(xué)生不可能一開始就能獨立從事探索，特別是當(dāng)學(xué)生求通未得、淺嘗輒止、遇到困難和障礙、誤入歧途的時候，需要教師適時予以引導(dǎo)，這是經(jīng)歷一個由“扶”到“放”的過程。
總之，自主探索是教師引導(dǎo)下的自主探索，要處理好自主和引導(dǎo)、放和收、過程和結(jié)果之間的辯證關(guān)系，從而促進學(xué)生有效的學(xué)習(xí)。