代發(fā)教育教學(xué)論文
教育泛指一切有目的地影響人的身心發(fā)展的社會實(shí)踐活動。下文是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于代發(fā)教育教學(xué)論文的范文，歡迎大家閱讀參考!
代發(fā)教育教學(xué)論文篇1
完善我國教育管理理論與實(shí)踐的對策
目前，國際社會非常重視管理的作用，將管理和科技放在同等地位，科技與管理的結(jié)合能夠產(chǎn)生良好的經(jīng)濟(jì)效益與社會效益。邁入新世紀(jì)后，面對紛繁多變的世界，肩負(fù)“科教興國”重任的教育，要實(shí)現(xiàn)發(fā)展上的新跨越，就必須推動教育管理理論的發(fā)展與實(shí)踐，這既是推動教育發(fā)展的需要，更有利于實(shí)現(xiàn)科教興國的終極目標(biāo)。
一、我國教育管理理論發(fā)展與實(shí)踐中的問題
(一)在教育管理理論研究方面，權(quán)力干預(yù)情況比較嚴(yán)重
權(quán)力的干預(yù)需要和教育管理研究的基本要求與規(guī)范相一致。在實(shí)際的理論研究過程中可以發(fā)現(xiàn)，理論研究是對解脫政治權(quán)力，也是對政治權(quán)力的一種詮釋，往往缺少獨(dú)立意識與批判意識。同時(shí)上有所好、下必效仿的局面對教育管理理論的研究與發(fā)展也會產(chǎn)生負(fù)面影響。在該情況下，政治言論有時(shí)候成為了教育管理理論研究的標(biāo)準(zhǔn)，這從另外一個(gè)方面也充分說明了教育管理理論研究缺少必備的自覺與主體意識，缺少獨(dú)立理論研究人格，這成為教育管理理論研究中存在的問題。
(二)教育管理實(shí)踐理性的缺乏
在實(shí)踐教育管理中，實(shí)踐理性指的是實(shí)踐主體所具備的意識與能力，比如批判意識、憂患意識等，從實(shí)際來講，教育管理實(shí)踐理性缺乏主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
1.研究意識缺乏。一些管理實(shí)踐者在進(jìn)行教育管理的過程中，研究意識缺乏，只是滿足經(jīng)驗(yàn)管理，拒絕理論。很多管理實(shí)踐人員在進(jìn)行管理的過程中，因?yàn)槿鄙俦貍涞难芯恳庾R，不能發(fā)現(xiàn)教育管理理論的價(jià)值，導(dǎo)致了理論研究不足，不能很好指導(dǎo)實(shí)踐。在該過程內(nèi)，研究意識不斷弱化導(dǎo)致其逐漸喪失了現(xiàn)代教育實(shí)踐活動的實(shí)效性。另外，理論一般是上升到規(guī)律的高度，進(jìn)而具備普遍性的指導(dǎo)意義。所以，不管是包含人們的智慧的什么樣的理論，個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)畢竟是非常有限的，并且有些個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是錯(cuò)誤的，因此，在某些時(shí)候抽象的理論比實(shí)際經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)性更強(qiáng)。
2.實(shí)踐中誤解理論。這里的“誤解”指的是教育管理理論在論證合理情形下，因?yàn)閷?shí)踐主體在理解上的缺乏，致使其在實(shí)際管理的過程中未能全面使用理論，導(dǎo)致錯(cuò)誤使用理論。在開展素質(zhì)教育的整個(gè)過程中，有些管理者對素質(zhì)教育理解方面存在誤差，認(rèn)為素質(zhì)教育僅僅是藝術(shù)課的簡單累加，這勢必導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫節(jié)。
3.批判意識缺乏。實(shí)踐主體不能分辨理論的真假，或是不能充分考慮別人行動的目的、本質(zhì)與動機(jī)，致使要么錯(cuò)誤使用了該理論，要么導(dǎo)致實(shí)際結(jié)果與原始目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)。教育管理實(shí)踐與理論領(lǐng)域受到利益、權(quán)力等因素的影響，簡單服從于上級意志，出現(xiàn)超過理論的具體實(shí)踐行為。
(三)教育管理理論的內(nèi)容與方法呈現(xiàn)單調(diào)性
1.教育管理理論內(nèi)容上缺乏教育性。受國外企業(yè)管理理論與經(jīng)濟(jì)管理方面的影響，尤其是在泰羅創(chuàng)建科學(xué)管理之后，管理理論的中心放在了企業(yè)界方面，而教育管理理論在引進(jìn)了企業(yè)管理理論后，將其進(jìn)行簡單的修改就作為教育管理理論。從古典管理理論一直到當(dāng)前的現(xiàn)代管理理論，從管理的具體過程到管理的質(zhì)量來講，管理理論都得到充分的重視，我國在這方面采取的直接移植主要體現(xiàn)在實(shí)際運(yùn)用的過程中也標(biāo)榜創(chuàng)新的旗幟，比如介紹戰(zhàn)略管理等新的管理理論。從實(shí)際情況來看，探討這些理論并非是無益的，因?yàn)槠涔芾砭邆湟欢ǖ南嗨菩曰蛞恢滦浴５窃谘芯坎⒔榻B相關(guān)的理論的時(shí)候，仍采取直接移植的方式，忽視了對學(xué)校、企業(yè)的組織背景分析，進(jìn)而導(dǎo)致教育管理方面成為區(qū)分企業(yè)管理學(xué)與經(jīng)濟(jì)管理學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。
2.研究方法單一，缺少多元化。在教育管理的理論研究過程中，存在兩種模式，分別是思辨研究與實(shí)證研究，從現(xiàn)在研究的情況來看，還未完全突破這兩種研究方式。思辨研究是單一性的進(jìn)行思辨，基本特點(diǎn)是重思、沉思與否思，采用這種方式來進(jìn)行教育管理方面的研究，也被形象地稱為搖椅上的研究;實(shí)證研究特點(diǎn)是數(shù)量化與規(guī)范化，不考慮個(gè)體的主觀體驗(yàn)與價(jià)值判斷，體現(xiàn)科學(xué)精神。目前，思辨研究在我國的教育管理理論探討方面處于主導(dǎo)地位，而實(shí)證研究處于輔助地位，在短期內(nèi)這兩種研究方法仍將一直處于主流。本質(zhì)上教育管理應(yīng)歸為實(shí)證研究，而思辨研究難以擺脫其空洞無物的狀況，未能滿足實(shí)踐主體要求。
二、完善我國教育管理理論與實(shí)踐的對策
(一)下放教育管理權(quán)力，為其發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境
在教育管理理論與實(shí)踐中，制度因素所起到的作用是非常大的。在教育管理中有三類人所起到的作用非常大，即行政人、實(shí)踐人、理論人。理論人指的是，從事理論研究的人員;實(shí)踐人指的是，從事實(shí)踐的研究者;而行政人指的是制度的代表。理論研究要受制于行政人的管理與制約，而實(shí)踐人的研究也要受制于行政人的管理與制約，這一管理與制約實(shí)際上為制度性安排，表現(xiàn)了一種權(quán)力關(guān)系。在該制度環(huán)境內(nèi)，實(shí)踐人與理論人為“失語者”，在其從事的理論研究中并不具備基本的話語權(quán)，也就是說在理論研究與實(shí)踐研究中，理論人與實(shí)踐人都要受到行政人的制約。不管是理論研究，還是實(shí)踐研究都要由行政人來指導(dǎo)。同時(shí)制度內(nèi)的利益，權(quán)力起到干預(yù)作用，權(quán)力作用之大是不可忽視的。實(shí)踐人與理論人利益受制于制度影響，其必須受制于這一安排。所以，需要從改革當(dāng)前的制度出發(fā)，改革當(dāng)前的教育管理體制，將行政人的權(quán)力進(jìn)行科學(xué)的分配與下放，并且讓實(shí)踐人與管理人都有相對獨(dú)立的研究環(huán)境與行動環(huán)境，進(jìn)而從制度層面為其研究提供必備條件。
(二)提升現(xiàn)代教育管理的實(shí)踐理性
針對教育管理中的實(shí)踐理性缺乏的問題，需要強(qiáng)化教育管理的實(shí)踐主體的培養(yǎng)，讓教育管理實(shí)踐主體成為研究人員，并大大提升其實(shí)踐理性。在對教育管理理論和實(shí)踐進(jìn)行整合的過程中，教育管理實(shí)踐主體為重要因素。其是否接受理論方式，以及采取什么樣的方式去更好地進(jìn)行實(shí)踐，這都能對理論和實(shí)踐的結(jié)合程度產(chǎn)生重要影響。所有這些都和實(shí)踐主體本身的理論素養(yǎng)以及實(shí)踐意識有直接關(guān)系。在對教育管理實(shí)踐主體開展培訓(xùn)過程中，既要加強(qiáng)其理論方面的學(xué)習(xí)，又要和自身的反思密切結(jié)合起來，提高其批判意識和理論素質(zhì)。批判反思是教育管理主體必須開展的工作，實(shí)踐主體需要在日常管理活動中，強(qiáng)化本身的理論學(xué)習(xí)，采用管理日志、實(shí)踐對話等方式不斷加強(qiáng)本身的反思批判能力。另一方面，需要不斷強(qiáng)化對教育管理實(shí)踐主題創(chuàng)新的學(xué)習(xí)力度，提升其研究方面的意識。既要強(qiáng)化教育管理理論方面的探索，又應(yīng)該關(guān)注教育管理實(shí)踐方面的研究。不經(jīng)過實(shí)踐研究，理論不能被運(yùn)用到實(shí)踐中更好地指導(dǎo)實(shí)踐;不經(jīng)過研究，再好的經(jīng)驗(yàn)也不會得到全面提升。要不斷提升實(shí)踐主體在理論與實(shí)踐方面的學(xué)習(xí)力度，通過平常的管理實(shí)踐來開展實(shí)際研究，讓其成為很好的研究人員，在研究的過程中不斷實(shí)現(xiàn)成長。
(三)完善教育管理理論的內(nèi)容與方法
理論和實(shí)踐的密切結(jié)合，其結(jié)合點(diǎn)為研究。如果沒有研究的話，教育管理理論很難應(yīng)用到的社會實(shí)踐中，去指導(dǎo)實(shí)踐，更不用說和實(shí)踐密切相連了。現(xiàn)代教育管理理論研究內(nèi)容與方法完善，需要從以下兩個(gè)方面出發(fā)。
首先，教育管理理論的內(nèi)容研究方面，需要關(guān)注研究教育管理中的實(shí)際問題。這里的實(shí)際問題指的是，研究人員從社會需要與個(gè)人意愿實(shí)現(xiàn)互通，研究者將社會發(fā)展歷程和生命過程實(shí)現(xiàn)互通，這是一種雙贏的研究，是將理論運(yùn)用到實(shí)踐過程中，對個(gè)人的發(fā)展來講是非常有利的。教育管理理論方面的研究，從單一維度上來看，是教育管理內(nèi)的應(yīng)用研究。在較長的一段時(shí)間內(nèi)，教育管理理論方面大量翻譯國外先進(jìn)的教育管理理論，這些研究關(guān)注的是基礎(chǔ)理論方面的研究，并未關(guān)注應(yīng)用性方面的研究。具體來說，教育管理的應(yīng)用性，應(yīng)該體現(xiàn)在教育管理充分服務(wù)于當(dāng)前的管理實(shí)踐。所以，強(qiáng)化對社會需要方面的問題，也就是實(shí)踐中強(qiáng)化對問題的關(guān)注度。與此同時(shí)，還應(yīng)該加強(qiáng)教育管理理論與其它管理理論實(shí)現(xiàn)緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)本土化理論與國際化理論密切結(jié)合，是在教育管理中的需要密切關(guān)注的問題。
其次，在教育管理理論研究方法上面，需要堅(jiān)持實(shí)證研究與思辨研究相互結(jié)合的基礎(chǔ)上，認(rèn)清兩者的局限性，并開展實(shí)地研究。這里的實(shí)地研究指的是，教育管理人員離開習(xí)慣、熟悉的教學(xué)科研場地，投入到相對陌生的研究對象環(huán)境中，采用非結(jié)構(gòu)訪談、觀察等獲得資料的方法，詳盡的描述、理解并批判研究對象的精神特點(diǎn)、物理特點(diǎn)的相對寬松的研究系統(tǒng)。該研究方式需要研究人員必須加入到對象的生活內(nèi)，為研究對象進(jìn)行設(shè)身處地的著想，注重研究者與實(shí)踐情境、生活對象等進(jìn)行全方位的溝通、交流，經(jīng)由這一生活的體驗(yàn)，了解真實(shí)的問題，并且獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，研究人員從自身的理論知識出發(fā)，采用對實(shí)際問題的研究，來更好指導(dǎo)實(shí)際，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐密切結(jié)合。
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代發(fā)教育教學(xué)論文篇2
教師專業(yè)成長過程中反思性教學(xué)模式探索
摘要：隨著時(shí)代的發(fā)展，反思性教學(xué)已成為教師專業(yè)成長的重要途徑之一。嘗試著探索一種較為科學(xué)的、動態(tài)的反思性教學(xué)模式，為教師在反思性教學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域提供可操作性的理論參考，以利于對他們的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理性反思，從而不斷提高專業(yè)水平，盡快從經(jīng)驗(yàn)型教師轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹徒處煟瑥亩m應(yīng)現(xiàn)代社會對教師專業(yè)化成長的要求。運(yùn)用文獻(xiàn)研究法、比較研究法等，圍繞反思性教學(xué)模式的建構(gòu)，探索了這一模式的理論基礎(chǔ)、目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方法以及評價(jià)等，并初步探討了反思型教師的成長。介紹了反思性教學(xué)對教師專業(yè)成長的意義，進(jìn)一步分析了該模式的結(jié)構(gòu)及其內(nèi)部運(yùn)行的過程和方法，同時(shí)分析了反思性教學(xué)模式的實(shí)施策略和條件。
關(guān)鍵詞：教師專業(yè)成長，反思性教學(xué)模式，反思型教師
20世紀(jì)80年代以來，世界各國都在改革傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)與成長模式，并尋求新的教師專業(yè)成長途徑，就是在這樣的歷史背景下，反思性教學(xué)開始興起和發(fā)展，并以其獨(dú)特優(yōu)勢而受到教育界的推崇。反思性教學(xué)從本質(zhì)上區(qū)別于經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)，它最大限度地追求教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化和合理化，從根本上要求改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，不僅有利于促進(jìn)教師教育理念的進(jìn)步和對實(shí)際教學(xué)問題的解決，進(jìn)而促進(jìn)自身專業(yè)成長，而且有利于推動教育質(zhì)量和水平的提高?；诖耍疚膰L試著探索一種較為科學(xué)的、動態(tài)的反思性教學(xué)模式，以利于教師對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理性反思，盡快實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)型教師到反思型教師的轉(zhuǎn)變，不斷提高專業(yè)水平，從而適應(yīng)現(xiàn)代社會對教師專業(yè)化成長的要求。
一、反思性教學(xué)對教師專業(yè)成長的重要意義
(一)對教師專業(yè)成長的基本認(rèn)識
1.教師專業(yè)成長的內(nèi)涵
有關(guān)教師專業(yè)成長的內(nèi)涵，目前學(xué)者們的理解多種多樣。筆者認(rèn)為，教師的專業(yè)成長是教師自身專業(yè)素質(zhì)的不斷提升、演進(jìn)和豐富的過程。教師首先是潛力無窮、持續(xù)發(fā)展的個(gè)體。美國的伯克認(rèn)為，“教師專業(yè)成長”的這一概念的基本假設(shè)是：教師需要持續(xù)不斷的發(fā)展。教師也是一個(gè)普通人，是一個(gè)發(fā)展著的個(gè)體,任何教師在心智上還有著無限發(fā)展的可能和空間。其次，教師也應(yīng)被視為“專業(yè)人員”，但是這種認(rèn)識還不是目前教師的實(shí)然狀態(tài)。然而只有如此定位，才能達(dá)到激發(fā)教師的潛能，提升教育水準(zhǔn)的目的。第三，教師要成為學(xué)習(xí)者、研究者和合作者。布蘭克曼(Blackman)認(rèn)為教師始終都是持續(xù)的學(xué)習(xí)者，這種學(xué)習(xí)就是“專業(yè)成長”;教師也應(yīng)該是積極的研究者，同時(shí)，在師生共同生活的世界中教學(xué)相長，學(xué)生在教師的發(fā)展中成長，教師在學(xué)生的成長中發(fā)展。
2.教師專業(yè)成長的途徑分析
現(xiàn)行的教師專業(yè)性質(zhì)的定位是：教師工作是一門正在形成中的專業(yè)，但還不是一門成熟的專業(yè)。這一定位是我們構(gòu)建教師專業(yè)成長過程中的反思性教學(xué)模式的基點(diǎn)。當(dāng)前，我國教師專業(yè)成長活動實(shí)際是指是新教師的入職訓(xùn)練和在任教師的培訓(xùn)和進(jìn)修，這種培訓(xùn)模式往往強(qiáng)調(diào)知識的技術(shù)性，也就是在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)知識、原理和技術(shù)的熟練程度。應(yīng)該指出的是，在我國當(dāng)前現(xiàn)有的教育資源較為匱乏和地區(qū)性分布不均衡的條件下，這不失為一條教師專業(yè)成長的有效途徑，但是問題在于，從本質(zhì)上說，這種培訓(xùn)模式忽視了中小學(xué)教師自身內(nèi)在的因素，因而很難保障教師專業(yè)發(fā)展水平。從實(shí)際來看，它在一定程度上促進(jìn)了教師教學(xué)技能的提升，以及教學(xué)策略的優(yōu)化，但沒有推動教師專業(yè)成長獲得質(zhì)的飛躍。具體表現(xiàn)為理論灌輸居多，內(nèi)容、形式與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)。
當(dāng)前的一些中小學(xué)教師在職培訓(xùn)主要是對教師進(jìn)行一些有關(guān)教育理論的短期培訓(xùn)，使中小學(xué)教師獲得最新的教育理念和知識，促使他們的教學(xué)觀念發(fā)生改變，優(yōu)化教育教學(xué)策略，提高教育教學(xué)技能。但這些培訓(xùn)對教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用甚微。在國外，有關(guān)教師專業(yè)成長模式比較著名的是美國學(xué)者瓦利對反思性教學(xué)模式構(gòu)建的觀點(diǎn)，瓦利總結(jié)了五種反思模式。在實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)在這五種反思模式之間建立有機(jī)聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)有機(jī)的互補(bǔ)。問題在于，瓦利的五種反思模式在教師專業(yè)成長中，要做到彼此的有機(jī)聯(lián)系，只是一種美好的設(shè)想，在具體的實(shí)踐中缺少有效的指導(dǎo)或者說缺乏操作性。通過對國內(nèi)外的分析，筆者認(rèn)為，反思性教學(xué)是教師專業(yè)成長的有效途徑之一，而要展開反思性教學(xué)就不能不構(gòu)建一種可操作的反思性教學(xué)模式，促進(jìn)教師專業(yè)成長。
(二)何謂反思性教學(xué)
美國的舍恩認(rèn)為，主宰著美國專業(yè)教育的是“技術(shù)性教學(xué)”的思想，教育實(shí)踐中過于強(qiáng)調(diào)單純的理論灌輸，輕視實(shí)踐問題解決，忽視對學(xué)生解決問題的綜合能力的培養(yǎng)。從這種意義上來說,師范院校開設(shè)的廣泛的學(xué)科課程和教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法的課程最多只能為學(xué)生將來做一名教師作好知識及思想上的準(zhǔn)備。由此，傳統(tǒng)的教師教育是按照一條“先理論，后實(shí)踐”的思路來設(shè)計(jì)的。這種“先理論，后實(shí)踐”的思路正是目前教師培訓(xùn)模式的思想基礎(chǔ)，于是培養(yǎng)“技術(shù)熟練者”成為了教師教育的實(shí)質(zhì)性目標(biāo)。舍恩的這一批判性的觀點(diǎn)，無疑為反思性教學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)。
筆者認(rèn)為，反思性教學(xué)的內(nèi)涵實(shí)際上代表了其優(yōu)于傳統(tǒng)的教師專業(yè)成長途徑的進(jìn)步之處。因此，應(yīng)當(dāng)這樣來認(rèn)識反思性教學(xué)：它是以優(yōu)化教育理念，解決實(shí)際教學(xué)問題為目的，以向更合理的教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)為動力的教師全面發(fā)展成長的過程。
(三)反思性教學(xué)對教師專業(yè)成長的意義
教師的專業(yè)成長客觀上要求教師個(gè)人和群體具有強(qiáng)烈的專業(yè)成長意識，只有教師對自己的專業(yè)成長保持一種自覺的狀態(tài)，使之成為自覺的行動，并及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)行為和活動方式，才能最終實(shí)現(xiàn)理想的專業(yè)成長。具體地說，反思性教學(xué)對教師專業(yè)成長的意義主要有以下幾點(diǎn)。
其一，反思性教學(xué)有利于促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐能力的提高。專業(yè)信念在教師專業(yè)素養(yǎng)中處于最高層次，直接影響和制約著教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的其它方面。通過以下案例可說明反思性教學(xué)是如何推動教師專業(yè)成長的。
向?qū)W生道歉(某初中一年級某老師講述)
上課鈴響后，我發(fā)現(xiàn)坐在靠墻位置的同學(xué)還在交頭接耳，我立刻點(diǎn)名批評了他們。在接下來的課堂學(xué)習(xí)中，我發(fā)現(xiàn)剛才那個(gè)被我批評的女同學(xué)一直含著眼淚。為了不影響課堂教學(xué)，我沒有去過問，一直等到下課，我把她叫到我辦公室想問情原因。起初，她耷拉著腦袋一聲不吭，在我的一再追問下，她才說出原因。其實(shí)，上課鈴響時(shí)，她的同桌還在講閑話，她是在提醒他，可正巧被我瞧見了，我不分青紅皂白給了她一頓批評，所以她感覺挺委屈。我才知道是我錯(cuò)怪了她，連忙向她道歉?？墒牵髱滋焖睦镆恢庇羞@個(gè)陰影，沒有露出過笑臉。都說“眼見為實(shí)”，可我親眼所見，還是錯(cuò)怪了學(xué)生，這是深刻的教訓(xùn)。孩子的心是稚嫩而脆弱的，傷害了就很不容易愈合。我們作為教師，每當(dāng)批評學(xué)生之前，一定要先問問自己，事情搞清楚了沒有?事實(shí)是這樣嗎?我批評得有理有據(jù)嗎?千萬不能憑主觀想象就草率行事。
這個(gè)案例告訴我們，課堂教學(xué)不是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，而是一個(gè)開放的系統(tǒng)，它有著豐富復(fù)雜的特性。案例最后的一系列反問，改變了該教師對課堂教學(xué)性質(zhì)的看法，
引發(fā)了他的課堂教學(xué)觀的變化。在教育教學(xué)中，類似這樣的教學(xué)案例不勝枚舉，只要教師善于觀察、思考和反思，并把觀察、思考和反思的結(jié)果轉(zhuǎn)化為切實(shí)的教育行為，他們的教育信念就會不斷得到修正和完善，就越有利于教育教學(xué)工作。教師要通過反思性教學(xué)對自己的教學(xué)行為表現(xiàn)、教學(xué)行為依據(jù)和教學(xué)結(jié)果進(jìn)行審視和分析，不斷優(yōu)化和改善不良的行為、方法和策略，使教學(xué)實(shí)踐更具合理性，從而提高教學(xué)實(shí)踐能力。在實(shí)施新課程的當(dāng)前，教師必須注重反思性教學(xué)，提高自身的反思能力，努力實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)型教師向反思型教師的轉(zhuǎn)變。
其二，反思性教學(xué)有利于促進(jìn)教師教學(xué)理論素養(yǎng)的提高。
教學(xué)理論素養(yǎng)是構(gòu)成教師專業(yè)素質(zhì)的核心內(nèi)容。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，每位教師都會形成一些對教學(xué)問題的理解和認(rèn)識，而支持這些理解和認(rèn)識的教學(xué)理論主要有兩種類型。一類是外顯的理論，教師容易意識到，容易報(bào)告出來，更容易受到外界新信息而產(chǎn)生變化，但這類知識并不能對教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響;另一類是內(nèi)隱的理論，這類知識在直接對教學(xué)行為產(chǎn)生重要影響，但卻不容易被教師意識到，而且不容易受新信息的影響而產(chǎn)生變化，而是更多地受文化和習(xí)慣的影響。當(dāng)然，這兩種理論知識也并不是截然分開的，外顯的理論可以轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱的理論，對教學(xué)活動產(chǎn)生積極的影響。由于教師意識不到自己在教學(xué)實(shí)踐活動中究竟采用了什么理論，因而不容易發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)行為與外顯的理論之間的差別，在這種情況下，教師的教學(xué)行為自然不會產(chǎn)生改變。教師對教學(xué)中自己的活動以及學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行認(rèn)真觀察和分析，并通過教師之間的相互觀摩與討論，使外顯的理論應(yīng)用到教學(xué)中去，在不斷的應(yīng)用過程中，使內(nèi)隱的的理論得到豐富和發(fā)展。
其三，反思性教學(xué)有利于促進(jìn)教師教育研究能力的提高。
新課程賦予了教師工作新的內(nèi)涵和要求，需要教師成為一名研究者，在實(shí)踐中研究，在研究中反思，在反思中成長，逐漸成為研究型教師。反思性教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過教師成為研究者，使教師工作獲得尊嚴(yán)和生命力，表現(xiàn)出與其他專業(yè)如律師、醫(yī)師相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)地位，使教師群體從以往無專業(yè)特征的“知識傳授者”的角色定位提高到具有一定專業(yè)性質(zhì)的學(xué)術(shù)層級上來，進(jìn)而改善自己的社會形象與地位。
二、教師專業(yè)成長過程中反思性教學(xué)模式探索
(一)反思性教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)
在反思性教學(xué)中，教師可以通過對自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思，來增進(jìn)其對教學(xué)現(xiàn)實(shí)的理解，提高自己的教學(xué)水平和培養(yǎng)自己的職業(yè)能力。關(guān)于反思性教學(xué)實(shí)踐的操作模式，比較著名的有埃拜(J.W.Edlby)模式和拉博斯凱(V.K.Laboskey)模式，埃拜指出，反思性教學(xué)應(yīng)由反思性計(jì)劃、反思性教學(xué)、反思性評價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，其中，反思性計(jì)劃是起點(diǎn)。拉博斯凱認(rèn)為，反思性教學(xué)由動力環(huán)節(jié)(包括內(nèi)部的和外部的)、行動環(huán)節(jié)(包括情景、過程、態(tài)度和內(nèi)容)和結(jié)果環(huán)節(jié)(包括新的理解力和解決實(shí)踐問題)。
反思性教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是由這樣的四個(gè)步驟或者階段組成：動機(jī)階段：包括內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)兩個(gè)方面。教師職業(yè)內(nèi)部動機(jī)來自教師個(gè)人和群體在教學(xué)實(shí)踐中的感悟，其中包含著教師對教學(xué)現(xiàn)狀的不滿和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的要求，這是反思性教學(xué)的心理因素，也是根本因素。另一方面，適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的要求則構(gòu)成了反思性教學(xué)的外部動機(jī)。
計(jì)劃階段：教師個(gè)人和群體的反思動機(jī)及這一動機(jī)在適當(dāng)條件下的強(qiáng)化，推動教師形成反思性教學(xué)的計(jì)劃醞釀。在計(jì)劃醞釀過程中，教師個(gè)人和群體基于研究的需要，收集資料，整理分析資料，并對教學(xué)實(shí)踐加以不斷的反思，作出合乎規(guī)律性和目的性的判斷，這一判斷導(dǎo)致了計(jì)劃的制定，并創(chuàng)設(shè)必要的條件，思考計(jì)劃如何執(zhí)行。
行動階段：即反思性教學(xué)計(jì)劃的執(zhí)行階段。在行動中，行動涉及到具體的反思內(nèi)容、反思的情景、條件和反思的過程，也就是反思的具體步驟、環(huán)節(jié)，教學(xué)反思行為發(fā)生的內(nèi)外環(huán)境因素，教學(xué)的動態(tài)變化過程和需要注意的事項(xiàng)，同時(shí)涉及到教師個(gè)人和集體態(tài)度、情感和價(jià)值觀的變化，也就是對教師教學(xué)觀念的更新、優(yōu)化和對學(xué)生作為一個(gè)活生生的“人”的態(tài)度和情感變化，以及教師本身職業(yè)理想、價(jià)值目標(biāo)的確立和達(dá)成能力的培養(yǎng)和形成。
評價(jià)階段：對教學(xué)反思行為的評價(jià)，標(biāo)準(zhǔn)只有兩個(gè)：一是對現(xiàn)實(shí)教育問題的解決，二是教師自身教育理念的優(yōu)化。為了對反思性教學(xué)模式有更為清晰、明確的理解和運(yùn)用，教師在教學(xué)中需要扮演一個(gè)雙重的角色：一個(gè)角色是舞臺上的演員，另一個(gè)角色是臺下觀眾或者評論者。這種雙重角色使教師能夠發(fā)現(xiàn)他們潛意識中存在的東西，對自己的個(gè)體教學(xué)行為能夠獲得一種置身局外的、全新的認(rèn)識，發(fā)現(xiàn)新的更好的促進(jìn)行為變化的方法，了解怎樣進(jìn)行教學(xué)反思。
(二)反思性教學(xué)模式的運(yùn)行過程
關(guān)于反思性教學(xué)的運(yùn)行過程，筆者認(rèn)為，源于教師個(gè)人和群體在教學(xué)實(shí)踐過程中的深刻體悟，以及對教學(xué)實(shí)踐的強(qiáng)烈不滿，即教師職業(yè)內(nèi)部動機(jī)的強(qiáng)化，這是反思性教學(xué)的心理因素，也是根本因素。另外，適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的要求構(gòu)成了反思性教學(xué)的外部動機(jī)。這兩種動機(jī)促使教師努力改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐，推動教師形成反思性教學(xué)的計(jì)劃和行動。在計(jì)劃醞釀階段，教師個(gè)人和集體因?yàn)橛懈淖兘虒W(xué)實(shí)踐的強(qiáng)烈動機(jī)，產(chǎn)生了對教學(xué)實(shí)踐的反思，并進(jìn)一步促成反思性教學(xué)實(shí)踐計(jì)劃的制定，在此一過程中，需要收集資料，整理分析資料，并作出合乎規(guī)律性和目的性的判斷，這一判斷導(dǎo)致了計(jì)劃的誕生，并創(chuàng)設(shè)必要的條件，思考計(jì)劃如何執(zhí)行;在行動階段，行動涉及到內(nèi)容、情景和過程，也就是行動的具體步驟、環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)，教學(xué)行為發(fā)生的內(nèi)外環(huán)境條件，教學(xué)的動態(tài)變化過程和需要注意的事項(xiàng)，同時(shí)涉及到教師個(gè)人和集體態(tài)度、情感和價(jià)值觀的變化，也就是對教師教學(xué)觀念的更新、優(yōu)化和對學(xué)生作為一個(gè)活生生的“人”的態(tài)度和情感變化，以及教師本身職業(yè)理想、價(jià)值目標(biāo)的確立和達(dá)成能力的培養(yǎng)和形成。這也許是教師專業(yè)成長過程中不得不發(fā)生的事情，也是教師專業(yè)成長的目的和根本要求;對行動的評價(jià)，應(yīng)當(dāng)考慮的，一是對現(xiàn)實(shí)教育問題的解決，二是教師本身的教育理念的優(yōu)化。在評價(jià)過程中，教師會遇到新的具體經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)新問題，從而又進(jìn)入一個(gè)新的階段，開始新的循環(huán)。
(三)反思性教學(xué)模式的實(shí)施方法
反思性教學(xué)有許多可行的形式和手段，教師可根據(jù)自己的教學(xué)條件采取不同的方法。筆者認(rèn)為最為有效的方法是寫作教學(xué)日志，聽課和觀摩，個(gè)案研究。其一、寫作教學(xué)日志教學(xué)日志是教師個(gè)人的記錄文件。因此，它既可以是描述性的，也可以是思考型的。它主要記錄教師在教學(xué)和研究過程中所發(fā)現(xiàn)的問題、個(gè)人的困惑、個(gè)人的認(rèn)識、對問題的解釋和看法等。
教師在一節(jié)課或階段性工作之后，用教學(xué)日志的形式記下自己對課堂教學(xué)過程中的感受和體會，作為反思的基礎(chǔ)。教師或者獨(dú)自展開反思，或者與自己的同事展開討論，圍繞大家所關(guān)心的問題，一起分析原因，提出解決辦法，以及在下次教學(xué)中應(yīng)注意的方面和采取的措施，這種討論很容易使教師從其同事那里得到許多啟迪和經(jīng)驗(yàn)。日志使教師經(jīng)常地反思教學(xué)經(jīng)歷，教師也可以把日志作為自己教學(xué)案例的一個(gè)發(fā)展史的記錄，以反饋教學(xué)的成功與不足。蹩腳的日志通常有兩類：一類是記流水帳，一類是一般性經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。
通過記日志，教師對自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思，并使反思成為一種習(xí)慣，為行動研究打下良好的基礎(chǔ)。因此，每位教師都應(yīng)養(yǎng)成寫教學(xué)日志的習(xí)慣，作為反思的手段，時(shí)常歸納、總結(jié)，往往可獲得對自己教學(xué)實(shí)踐比較全面的認(rèn)識。久而久之，一定能成為一名對教學(xué)充滿熱情、有自己教學(xué)特色和風(fēng)格的優(yōu)秀教師。
其二、聽課與觀摩互動和交流是教師互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)、共同發(fā)展的重要途徑。聽課主要是以相互聽課為主的形式，觀察和分析同事的教學(xué)活動。教師可以教研室為單位，相互聽課，相互學(xué)習(xí)，觀察教師是否合理安排教學(xué)過程，如：課堂管理、教學(xué)方法、學(xué)生反映、師生關(guān)系等，如何處理課堂教學(xué)中的問題，確保教學(xué)活動順利進(jìn)行。聽課能使教師彼此切磋，集思廣益，互相借鑒，共同進(jìn)步。這與傳統(tǒng)的聽課形式有根本的不同，它不是教學(xué)的檢查、評估，而是通過聽課這一形式，教師相互觀摩教學(xué)，同時(shí)記下所觀察到的情景，發(fā)現(xiàn)的問題等，然后彼此客觀地交換意見，提出改進(jìn)措施，以達(dá)到共同提高、共同發(fā)展的目的。課堂觀摩是教師進(jìn)行反思性教學(xué)研究的一個(gè)重要內(nèi)容。根據(jù)課堂觀摩情況，教師對所存在的問題進(jìn)行分析、研究，設(shè)計(jì)改進(jìn)方案，并再次回到課堂，直到取得相應(yīng)的結(jié)論。課堂觀摩能夠促進(jìn)教師自我反思，調(diào)整教學(xué)思路，提高教師專業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。教師應(yīng)保持開放心態(tài)，解放思想，積極參與校內(nèi)外的交流活動，以求發(fā)展。
其三、個(gè)案研究教學(xué)個(gè)案是對教學(xué)實(shí)踐的描述，它以講故事的方式展示教師與學(xué)生的行動、思維、感受。個(gè)案不僅僅是講故事，在特定的個(gè)案里還包含抽象的理論和原則。個(gè)案研究有助于發(fā)展和培養(yǎng)教師們對不同觀點(diǎn)和理論進(jìn)行權(quán)衡的能力，有助于他們從多重角度看待某一問題。個(gè)案研究首先要使教師們熟悉有關(guān)概念，然后從所提供的個(gè)案中進(jìn)行概念和結(jié)論的研究，同時(shí)使教師們尋求與概念和結(jié)論相關(guān)的問題，并使之與他們的直接教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，就先前階段的問題和所提出的解決辦法進(jìn)行深思和討論，最后運(yùn)用有關(guān)的概念和理論進(jìn)行論證，鼓勵(lì)教師們?yōu)閭€(gè)案尋求可能選擇的結(jié)論。
(四)反思性教學(xué)模式的實(shí)施策略和條件
在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，反思性教學(xué)的策略有兩種：一是內(nèi)省，一是交流。內(nèi)省和交流都是教師對改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)部動機(jī)作用的結(jié)果，內(nèi)省源于教師的道德感和責(zé)任心，反思自己的教學(xué)行為，要求有所改變，有所提升;交流則訴諸于集體的力量和智慧的交融和碰撞，共同解決教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的各種問題。
但是，無論是內(nèi)省還是交流，反思性教學(xué)得以實(shí)施的前提性條件都要求教師必須有較高的職業(yè)道德修養(yǎng)水平，而教師的職業(yè)道德源于對學(xué)生發(fā)展的責(zé)任感。對于職業(yè)道德修養(yǎng)水平不高的教師而言，即使教學(xué)效果不好，受到各方面的壓力，也往往把責(zé)任歸之于學(xué)生的基礎(chǔ)和接受能力差，歸之于家長素質(zhì)不高和不配合，歸之于社會、社區(qū)的環(huán)境不理想，而不愿意自覺地反思自己的教育思想和教育行為的缺失。因此，對于他們來說，喚醒他們的職業(yè)道德的良知比什么都重要。另一方面的問題是，有的教師所任班級學(xué)生的成績不錯(cuò)，而實(shí)際上，他們的共同特點(diǎn)就是對學(xué)生的嚴(yán)厲苛刻以及居高臨下的權(quán)威地位，以犧牲學(xué)生休息時(shí)間和文體娛樂為代價(jià)，通過大量的練習(xí)強(qiáng)化記憶以應(yīng)對考試，“好”的成績完全是用時(shí)間磨出來的。當(dāng)這些教師陶醉于學(xué)生成績并把它看做是專業(yè)水平標(biāo)志的時(shí)候，是否應(yīng)該反思他們?yōu)閷W(xué)生的身心健康發(fā)展所做的事情，離“以人為本”、“以學(xué)生為本”的教育宗旨又有多遠(yuǎn)。當(dāng)教師由于責(zé)任感的缺失而導(dǎo)致教學(xué)行為不當(dāng)時(shí)，學(xué)生受到的影響往往是內(nèi)隱的、深層的，對其今后的發(fā)展勢必產(chǎn)生長期消極作用，甚至影響其一生的發(fā)展走向和進(jìn)程。沒有教師自我反思意識的增強(qiáng)，就缺少了教師走向?qū)I(yè)成熟的內(nèi)在動力和條件，反思性教學(xué)也就無從談起了。同時(shí)，教師還要有較強(qiáng)的教育理論、心理學(xué)理論和專業(yè)理論修養(yǎng)，并具有開放的心態(tài)和執(zhí)著的精神。
三、反思性教學(xué)模式促進(jìn)反思型教師的成長
(一)反思型教師的實(shí)質(zhì)
反思型教師代表了教師專業(yè)成長前進(jìn)的方向，他們在教學(xué)過程、教學(xué)行為、教學(xué)實(shí)踐、角色定位等方面表現(xiàn)出了不同于經(jīng)驗(yàn)型教師的特點(diǎn)，是教師專業(yè)成長中的進(jìn)步。反思型教師強(qiáng)調(diào)教材與師生間的對話，由學(xué)生主動去建構(gòu)知識;而經(jīng)驗(yàn)型教師只關(guān)心與教材的對話，認(rèn)為教學(xué)過程是知識和信息的單向傳輸過程。在教學(xué)方法上，反思型教師在監(jiān)控自己的教學(xué)行為時(shí)，進(jìn)行理性推理;對教育教學(xué)理論和實(shí)踐持懷疑態(tài)度。經(jīng)驗(yàn)型教師依賴于機(jī)械模仿和經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣，順從權(quán)威而又依賴已有經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)實(shí)踐上，前者把教學(xué)看成一門藝術(shù)，強(qiáng)調(diào)因材施教，因情(境)施教，后者把復(fù)雜的教學(xué)過程簡化成一種技術(shù)性的控制過程。
(二)反思型教師的教育途徑
反思型教師的教育途徑要在宏觀的層面上實(shí)現(xiàn)，而不僅僅是局限在微觀領(lǐng)域的操作。教師可以在教學(xué)中通過以下途徑實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。
其一、教學(xué)研究反思使教師在整個(gè)教育教學(xué)活動中充分體現(xiàn)雙重角色：既是教育者，又是研究者。教師在認(rèn)真從事教學(xué)活動的同時(shí)還應(yīng)把自己看成是研究者，對自己的教學(xué)行為做出分析和評價(jià)，對于出現(xiàn)的問題給予注意，對經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)，使之形成理性的認(rèn)識。自覺的教學(xué)研究是教師自我成長的必經(jīng)之路。作為教師，有了教學(xué)科研的自覺性之后，還應(yīng)掌握一些研究方法。比如，對問題的分析研究、課題論證、課題申報(bào)、資料的收集整理、研究方法的選用以及研究成果的提取與展示等等，都需要采用合適的方法，才能事半功倍。
其二、行動研究行動研究是近年來國外發(fā)展起來的一種新的研究方法。所謂行動研究，即教師自身采取措施改進(jìn)教學(xué)行為的行動過程，其中貫穿著自我質(zhì)疑、自我解惑。行動研究不同于一般意義的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究，規(guī)模比實(shí)驗(yàn)研究小，它主要瞄準(zhǔn)具體的某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、步驟、方法，通過搜集教學(xué)素材，發(fā)現(xiàn)其中的問題，然后開展研究。教師可獨(dú)立思考，或與其他教師進(jìn)行討論，也可參考有關(guān)理論、模式以及與學(xué)生座談，提出設(shè)想，制定出計(jì)劃;然后在教學(xué)實(shí)踐中試驗(yàn)計(jì)劃以確定其有效性。教師對這一系列研究過程、方法及有效性進(jìn)行歸納總結(jié)并寫出行動研究報(bào)告。行動研究又不同于一般的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，而是與教師自身的長遠(yuǎn)發(fā)展緊密相連的自我教學(xué)研究。
其三、終身學(xué)習(xí)反思與不斷學(xué)習(xí)是教師專業(yè)成長的重要保證，反思性教學(xué)建立在教師的職業(yè)發(fā)展能力基礎(chǔ)上。職業(yè)發(fā)展能力的形成，一部分來自于反思，一部分來自于教育研究的理論與實(shí)踐。因此，加強(qiáng)教育科學(xué)理論的學(xué)習(xí)是反思的必要基礎(chǔ)。反思性教學(xué)模式的實(shí)施要求教師具有反思性教學(xué)能力，形成職業(yè)發(fā)展能力，而這一能力必須也只有通過理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐來培養(yǎng)。教師要根據(jù)自己的興趣、專長，需要精選幾部重要理論著作，反復(fù)研讀。專家學(xué)者的文章、相關(guān)教學(xué)研究的期刊也能幫助教師開拓視野，接觸最新的理論觀點(diǎn)和思想，促進(jìn)教師批判性思維習(xí)慣的形成。教師也需要結(jié)合實(shí)踐深入思考，培養(yǎng)問題意識，將教學(xué)現(xiàn)場所存在的實(shí)際問題納入科研課題之列，解決實(shí)際問題。因此，堅(jiān)持自學(xué)是教師終身學(xué)習(xí)以獲得不斷發(fā)展的重要途徑。
四、結(jié)論
隨著時(shí)代的發(fā)展，反思性教學(xué)已成為教師專業(yè)成長的重要途徑之一。反思性教學(xué)既是一個(gè)促進(jìn)教師專業(yè)水平提高的過程，又是促進(jìn)自我變化的一種有效工具，它不僅會對教師個(gè)體和群體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，而且會改變教師職業(yè)的生活態(tài)度和價(jià)值觀念。反思性教學(xué)的過程是這樣的一個(gè)過程，教師首先探討世界變化的觀點(diǎn)并以一種新的不同的方式來解釋新的世界，進(jìn)一步探討態(tài)度信仰上的變化和新意義上的變化，然后探討自身教學(xué)行為的變化。上述變化會深刻地影響他們的職業(yè)觀點(diǎn)，影響其團(tuán)隊(duì)觀念以及具體的教學(xué)行為。
從經(jīng)驗(yàn)型教師轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹徒處熓切聲r(shí)期對教師的要求，要滿足這一發(fā)展要求，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，建構(gòu)一種可操作的反思性教學(xué)模式，將教師的反思納入這一動態(tài)的模式中，不僅是有效的而且是必要的。我國著名心理學(xué)家林崇德曾提出“優(yōu)秀教師=教學(xué)過程+反思”的成長公式。這一公式清楚地指明了教師專業(yè)成長的過程和方法。而教師的反思型人格的形成和發(fā)展在反思性教學(xué)的過程中也具有重要意義。杜威在1932年就提出了人格性因素在教師“反省性教學(xué)”中的作用。有的教師不能進(jìn)行好的反思性教學(xué)，不是他們沒有先進(jìn)的教學(xué)理念和思想，而是他們自身的人格出了問題。因此，反思不是制度化的或者技術(shù)性的，也不是具體的條條框框，我們必須按照人格發(fā)展的原理和特點(diǎn)來進(jìn)行反思型教師教育。關(guān)注教師反思性人格的發(fā)展拓展了我們的反思型教師教育途徑：反思型教師教育不單單是從教師專業(yè)成長的視角來進(jìn)行的，也主要從教師人格發(fā)展的視角來進(jìn)行的。
總之，反思性教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，無疑會有力地促進(jìn)教師素質(zhì)的提高，促進(jìn)教師的自我成長。
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