小學教師教育實踐取向的構想與舉措(3)

　　三、情境研究：實踐取向的生活方式
　　
　　自20世紀80年代以來，歐美發(fā)達國家將所培養(yǎng)教師的類型分為“技術型”和“專家型”兩種。“技術型”教師的培養(yǎng)即傳統(tǒng)的學科知識加教育理論的教學模式，所關注的是對未來教師的教學技能的培訓。 “專家型教師”的培養(yǎng)模式則完全不同，它的專業(yè)化程度是通過“實踐性知識”予以體現(xiàn)的。實踐性知識具有情境性、案例性、綜合性、隱蔽、個體性等特點，因此，這種培養(yǎng)模式更加重視教師的主體地位與教學經驗，注重教師的自主成長。教師要像醫(yī)生一樣思考，在情境性和案例性的教學中，在解決問題的過程中不斷地批判和決策，使實踐明晰化，使自己獲得專業(yè)成長，從而能夠在今后漫長的職業(yè)生涯中應對復雜多變的教學情境。這樣一種置身于情境之中的研究就應當成為師范生的專業(yè)生活方式。這與一般的反思不同，因為反思不能自足。這里有反思，更有先進理論的滋養(yǎng)，所以才會促進未來教師的專業(yè)成長。 　初等教育是一個多學科的研究領域。但是師范生，作為未來的小學教師主要不是做專業(yè)人員的學術研究，而是深入實踐，做情境研究。所謂情境研究有三個含義。一是做具體教學目的如何轉化為有效教學的研究，“小學教師在教學過程中，不但要關注知識內容本身，還必須關注知識的呈現(xiàn)形式。教育技能，說到底是教師如何將知識的‘學術形態(tài)’轉化成能使教育對象易于理解和接受的知識的‘教育形態(tài)’的能力”。二是做具體教學中出現(xiàn)問題的研究。三是做學生個性特點的研究。這種情境研究是一種深入實踐的情境研究。它之所以不同于一般技能型的實踐，就在于這個實踐是以學生發(fā)展為本的、精心設計的，是富有學術內涵的，而這種實踐的設計師或向導往往是大學教師。首都師范大學初等教育學院對此進行了積極的探索。首先是課程學習與實踐教學、課題研究一體化模式設計：課程學習一實踐(4周)一反思提升一實踐(6周)—課題研究，即學生首先在專業(yè)教師的指導下學習與小學教育教學相關的理論，同時對下校的任務做出設計后到農村實習(4周，農村)，返校后繼續(xù)上課，其主要內容為教師指導下的交流、反思、提升，在此基礎上再次下校實習(6周，城區(qū))，返校后形成研究課題，為畢業(yè)論文打下基礎。其次，根據小學教育綜合性的特點，在學生兩次下校實踐期間，組成多學科教師指導組，與一線小學教師共同完成學生實習指導任務，這里，大學教師既是組織管理者，更是學生實踐的學術導師。當然，從事這樣的實踐指導，教師必須始終處于研究的狀態(tài)。
　　
　　四、共同體：實踐取向的保障
　　
　　大學與中小學建立合作共同體旨在促進師范生和在職教師的專業(yè)發(fā)展，這種合作共同體是國際范圍對教師教育改革與基礎教育發(fā)展在思想與實踐上的新探索，是教育專業(yè)化、終身化和一體化的新途徑，是建立在大學與中小學平等合作基礎上的新的教師教育模式。它向實踐智慧的增長和兒童的成長，向豐富多彩的理論建設和理論的應用。敞開無限廣闊的可能。
　　現(xiàn)代教育觀認為，教師教育在本質上具有實踐性和反思性。小學教師教育更是一實踐性很強的專業(yè)，必須面向基礎教育一線的實際需求培養(yǎng)，這就要求原來大學獨立完成的人才培養(yǎng)過程向大學、小學一線學校共同完成轉變。“直面小學，遠郊區(qū)縣教育實踐工程”之所以稱為“工程”，其意義不僅僅在于完成學生的實習任務，“工程”的主旨是“大學與小學攜手創(chuàng)建長期合作共同體，探索實踐職前職后一體化的小學教師教育新模式”。該共同體體現(xiàn)的是多元合作、和諧共生的建設思想，是把大學和小學引入一個開放、持續(xù)和共同參與、變革、發(fā)展的框架中，通過建設共同體促進雙方文化的互動、融合、優(yōu)勢互補，實現(xiàn)大學和小學的共同提升。這—合作共同體建設基本途徑包括以下三方面。
　　(一)以服務求支持一從一線小學教師培訓入手 　小學對大學是一種“仰視”“敬而遠之”的態(tài)度。實現(xiàn)大學與小學的合作，大學首先必須俯下身，放下架子，真心實意地為小學服務，而大學對小學服務的優(yōu)勢和切入點為教師培訓。這里，培訓的有效情和針對性尤為重要。
　　長期以來，我國的師范教育體制決定了目前小學一線教師絕大多數沒有接受過正規(guī)的高等教育。在新課改實施的背景下，小學一線教師在思索“該怎么教”問題的同時，越來越認識到自身學科理論功底的缺陷是實施新課改的一大障礙。為此，我院在實踐中探索創(chuàng)立了“實踐取向，貼近學科”“真情境一小問題——高觀點”的培訓模式。該模式要求培訓者深入到小學的各個學科教學領域，從教師面對的真實的教育情境出發(fā)，從存在于真實課堂情境的小問題人手，引導教師聯(lián)系相關理論，重新審視自己面對的司空見慣的各類教育問題，重新理解教育、理解學生、理解課程、理解學科，然后再回到真實的教育情境中，在這樣一個個循環(huán)往復的過程中實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。這種培訓模式受到小學一線的普遍認可，越來越多的小學紛紛提出與我院繼續(xù)合作的意向。
　　(二)基地校建設—_促進小學學校整體發(fā)展
　　將教師的專業(yè)發(fā)展與學校的整體發(fā)展相結合，實現(xiàn)小學學校特色品牌的形成，既是每一位校長辦學的價值追求，又是促進教師專業(yè)發(fā)展的軟環(huán)境建設。為此，在“送培下校”的基礎上，首都師范大學初等教育學院在北京精心建設了11所小學教師教育研究基地校?；匦＝ㄔO的主旨是大學對小學的服務從教師培訓提升到學校建設的層面，包括學校發(fā)展整體思路、核心競爭力、特色品牌的形成、學校管理、具體實施步驟等。經過五年的建設已初見成效，2008年該區(qū)36所小學有3項獲得了北京市基礎教育教學成果獎(政府獎)，3項全部被基地校獲得。除此以外，基地校還出版了6部學校建設叢書，在北京市產生了廣泛影響。
　　(三)形成合作共同體——實現(xiàn)大學與小學的共贏
　　大學與小學合作的共同體以教師培訓、基地校建設為基礎，堅持大學與小學互惠互利共贏的原則，成為小學教師專業(yè)發(fā)展的實體，職前小學教師培養(yǎng)的基地，大學教師教育研究的實驗校。大學教師、學生在小學一線教育現(xiàn)場汲取鮮活的實踐智慧，反哺大學里的教師教育，改進小學教師職前培養(yǎng)模式，提升了學生的專業(yè)水平，實現(xiàn)了大學與小學的共贏。2009年學院的本科生培養(yǎng)分別獲得了國家級教學成果二等獎和北京市高等教育教學成果一等獎，合作共同體建設獲得了北京市基礎教育教學成果獎，并首批獲得國家級特色專業(yè)稱號。
　　大學和小學建設合作共同體是我國小學教師教育實踐取向的一種保障，也反映了當代國際教師教育發(fā)展的大趨勢。大學和中小學、大學教師和小學教師、師范生和小學生都能從中獲益，實現(xiàn)共同發(fā)展。